Dificuldades de Aprendizagem Decorrentes de Relações Familiares UFRRJ
Robson Chagas
Janeiro/2009

INTRODUÇÃO

Analisar a família e o relacionamento entre seus membros é uma atividade complexa, que requer uma minuciosa observação, uma vez que a rede familiar está inserida num contexto sócio-histórico e sofre influências de problemas oriundos do ambiente externo, que influem direta ou indiretamente na rotina da família e transparecem na relação com os filhos, podendo assim aliviar tensões ou ampliá-las.
Diante disto surgiu a polêmica que neste trabalho tentaremos entender quais as conseqüências das relações familiares no processo de aprendizagem dos alunos.
O termo "problema de aprendizagem" designa dificuldade na aquisição da matéria teórica, embora às vezes apresentem inteligência normal. Segundo essa definição, as crianças portadoras de distúrbios de aprendizagem não são incapazes de aprender, pois o distúrbio não é uma deficiência irreversível, mas uma forma de imaturidade que requer atenção e métodos de ensino apropriados.
Os distúrbios de aprendizagem não devem ser confundidos com deficiência mental. Geralmente o problema de aprendizagem é transitório, ou seja, em que a pessoa apresenta deficiência ou incapacidade de ordem física (expressão), sensorial ou mental. Comumente, reversíveis quando sujeitas a terapias especializadas (médicas, pedagógicas, psicológicas, psicopedagógicas, fonoaudiológicas, terapia ocupacional, entre outras).
Na intervenção psicopedagógica ou psicológica deve-se afastar, para o tratamento do problema, a hipótese de doenças provenientes do sistema neurológico ou alguma patologia congênita ou adquirida. Tendo realizado isto, o médico encaminhará o paciente para um tratamento especializado na área psicopedagógica.
Este texto não tem a pretensão de abordar em sua totalidade os desafios da psicopedagogia no seu trabalho de intervenção, mas sim um pequeno recorte sobre uma realidade, levando em conta as mudanças de comportamento pessoal, atitudes e valores da cidadania que podem ter fortes conseqüências no processo de aprendizagem da criança, acrescentando informações que levem professores/educadores, frente a crianças das classes de aceleração de aprendizagem, que apresentam um baixo rendimento escolar, através de questionamentos realizados com os pais e professores, buscando igualmente soluções para contornar o desinteresse dos alunos.

CAPÍTULO 1

Problemas de Aprendizagem

Problemas de aprendizagem são, segundo Silva (1997), um termo geral que se refere a um grupo heterogêneo de desordens manifestadas por dificuldades significativas na aquisição e utilização da compreensão auditiva, da fala, da leitura, da escrita e do raciocínio matemático. Tais desordens, consideradas intrínsecas ao indivíduo, presumindo-se que sejam devidas a uma disfunção do sistema nervoso central, podem ocorrer durante toda a vida. Problemas na auto-regulação do comportamento, na percepção social e na interação social podem existir com os problemas de aprendizagem. Apesar dos problemas de aprendizagem ocorrerem com outras deficiências (por exemplo, deficiência sensorial, deficiência mental, distúrbios socioemocionais) ou com influências extrínsecas (por exemplo, diferenças culturais, insuficiente ou inapropriada instrução, etc.), elas não são o resultado dessas condições.
A observação da alteração na área emocional (auto-estima, ansiedade, depressão, hiperatividade, dificuldade de comunicação) é de extrema importância para o diagnóstico, capacitando o professor a notar as reais necessidades das crianças portadoras dessas dificuldades.
Podemos definir aprendizagem, como uma gama de conhecimentos e/ou experiências vividas por uma pessoa, e que estas experiências podem ou não ser comportamentalizadas pelo indivíduo, ou seja, grande parte do comportamento humano ocorre em função da aprendizagem.
Segundo Sara Pain (2002), uma pessoa que não aprende, não se socializa, não sofre a repressão necessária para se adaptar à vida em sociedade, não passa pela experiência transformadora da educação, que é importantíssima para a criação da própria identidade.
O processo de aprendizagem inscreve-se numa dinâmica de transmissão da cultura, que constitui a definição da palavra educação, sendo está definida por quatro funções interdependentes: função mantenedora da educação, função socializadora da educação, função repressora da educação e função transformadora da educação.
Ou seja, a estrutura emocional de indivíduo começa a ser formada desde o dia do seu nascimento, por isso a criança precisa de muitos cuidados desde o seu primeiro dia de vida, caso contrário poderá acontecer um transtorno por vários motivos e em várias faixas etárias.
Segundo a Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas relacionados à Saúde, CID 10 - Código Internacional de Doenças (2000), encontramos uma definição para os problemas de aprendizagem, onde se encontra no capítulo intitulado Transtorno de Desenvolvimento das Habilidades Escolares: Os transtornos nos quais as modalidades habituais de aprendizado estão alteradas desde as primeiras etapas do desenvolvimento. O comportamento não é somente a conseqüência da falta de oportunidades de aprendizagem ou de um retardo mental, e ele não se deve a traumatismo ou doenças cerebrais. Uma pessoa pode apresentar um problema reativo (reação ao meio) ou problema-sintoma (aprisionamento da inteligência).
A definição de problemas de aprendizagem se torna muito complexa quando o separamos do contexto sócio-cultural de cada ambiente escolar. Onde o que pode vir a ocasionar obstáculos ou problemas para aprendizagem num dado local, pode não vir a ocasionar em outro. Ou seja, podemos definir problemas de aprendizagem como toda e quaisquer variáveis que podem vir a bloquear ou dificultar o processo natural de aprendizagem.
Para Alicia Fernández apud Pena & Modesto (1996), os problemas de aprendizagem podem ser de ordem sintomática ou reativa. Os de ordem sintomática são as inibições e, para entendê-las, é necessário descobrir a história familiar do sujeito, utilizar um tratamento psicopedagógico clínico que liberte a inteligência e mobilize a circulação patológica do conhecimento em seu grupo familiar. Os problemas reativos afetam o sujeito sem afetar a inteligência - os bloqueios, que podem acontecer devido a um choque entre o aprendente e a sua instituição educativa.

CAPÍTULO II

A FAMÍLIA E O FRACASSO ESCOLAR

Hoje cerca de mais de sete milhões de alunos são reprovados nas escolas brasileiras ou considerados incapazes de seguir para outra serie, ou seja, sendo obrigados a freqüentar a mesma série no outro ano.
Em torno de 20% dos alunos que freqüentam o ensino fundamental são reprovados, outros 4,5% engrossam a estatística dos que abandonam a escola (Revista Nova Escola - Nov 2000).
Muito pouco tem sido feito para que ocorra uma reversão destes números no Brasil. Em países desenvolvidos como Alemanha, França e Inglaterra, praticamente erradicaram a palavra repetência em relação ao ensino.
Em pesquisa realizada pela Revista Nova Escola, foi perguntado quem era o responsável pelo fracasso do ensino no Brasil, obtendo-se o seguinte resultado:

Quem é o responsável pelo fracasso do ensino

1º lugar

O sistema escolar

55%

2º lugar

O Professor

24%

3º lugar

O aluno

11%

4º lugar

A família

10%

Fonte: Revista Nova Escola Nr 133/2000

Verificou-se que o sistema escolar é o maior responsável pelo fracasso do ensino, conforme respostas dos entrevistados. Em alguns estados vem sendo aplicado o sistema de ciclos, porém este sistema não é defendido por todos os educadores.

2.1 – O Conceito de Fracasso Escolar

Segundo Patto (1996), o processo social de produção do fracasso escolar se realiza no cotidiano da escola e é o resultado de um sistema educacional congenitamente gerador de obstáculos à realização de seus objetivos. Onde as relações hierárquicas de poder, a segmentação e a burocratização do trabalho pedagógico criam condições institucionais para a adesão dos educadores a simularidade, a uma prática motivada, acima de tudo, por interesses particulares, a um comportamento caracterizado pelo descompromisso social.
Bossa (2002), lança um olhar psicopedagógico sobre o fracasso escolar, considerando-o um sintoma escolar que ainda se impõe de forma alarmante e persistente no sistema escolar brasileiro, apesar do muito que já foi discutido e estudado. Considera que o sistema escolar ampliou o número de vagas, mas não desenvolveu uma ação que o tornasse eficiente e garantisse o cumprimento daquilo a que se propõe, ou seja, que desse acesso à cidadania.
Weiss (2003), considera fracasso escolar quando ocorre uma resposta insuficiente do aluno a uma exigência ou demanda da escola e que a não-aprendizagem na escola é uma das causas do fracasso escolar. Segundo a autora o fracasso escolar pode ser analisado pelas diferentes perspectivas: a da sociedade, a da escola e a do aluno.

CAPÍTULO III

A AFETIVIDADE NA APRENDIZAGEM

O aspecto afetivo tem uma profunda influência sobre o desenvolvimento intelectual, podendo acelerar ou diminuir o ritmo de desenvolvimento, determinando inclusive sobre que conteúdos a atividade intelectual se concentrará. Na teoria de Piaget (1987), o desenvolvimento intelectual é considerado como tendo dois componentes: um cognitivo e outro afetivo. Onde paralelo ao desenvolvimento cognitivo se encontra o desenvolvimento afetivo. Afeto inclui sentimentos, interesses, desejos, tendências, valores e emoções em geral.
O afeto apresenta várias dimensões, incluindo os sentimentos subjetivos (amor, raiva, depressão) e aspectos expressivos (sorrisos, gritos, lágrimas). Na visão de Piaget, o afeto se desenvolve no mesmo sentido que a cognição ou inteligência. E é a responsável pela ativação da atividade intelectual.
Em vários livros Piaget descreveu cuidadosamente o desenvolvimento afetivo e cognitivo do nascimento até a vida adulta, centrando-se na infância. Com suas capacidades afetivas e cognitivas expandidas através da contínua construção, as crianças tornam-se capazes de investir no afeto e ter sentimentos validados nelas mesmas. Neste aspecto, a auto-estima mantém uma estreita relação com a motivação ou interesse da criança para aprender.
O afeto é o princípio norteador da auto-estima. A criança após ter desenvolvido o vínculo afetivo, a aprendizagem, a motivação e a disciplina passa a ser um 'meio' para conseguir o autocontrole pessoal e seu bem estar.
Segundo Bossa (2002), busca-se melhorar a escola introduzindo no ideário pedagógico a noção de afetividade, onde segundo a autora a afetividade sempre esteve e estará presente na relação pedagógica, pois não há relacionamento humano em que não esteja presente essa dimensão do ser.
As novas Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental apontam para a importância do professor considerar o aluno em sua dimensão afetiva, onde no seu capítulo III diz que:

 

“As escolas deverão reconhecer que as aprendizagens são constituídas pela interação dos processos de conhecimento com os de linguagem e os afetivos, em conseqüência das relações entre as distintas identidades dos vários participantes do contexto escolarizado: as diversas experiências de vida de alunos, professores e demais participantes do ambiente escolar, expressas através de múltiplas formas de diálogo, devem contribuir para a constituição de identidades afirmativas, persistentes e capazes de protagonizar ações autônomas e solidárias em relação a conhecimento e valores indispensáveis à vida cidadã”.

Para Wallon (1992), a afetividade não é apenas uma das dimensões da pessoa, mas também uma fase do desenvolvimento. Ele considera que, no início da vida, a afetividade e a inteligência estão misturadas. Ao longo do processo elas alteram preponderância, isto é, a afetividade reflui para dar espaço à atividade cognitiva. A construção do sujeito e a do objeto alimentam-se mutuamente, ou seja, a elaboração do conhecimento depende da construção do sujeito. As emoções têm papel preponderante no desenvolvimento da pessoa. É por meio delas que o aluno exterioriza seus desejos e suas vontades. Em geral são manifestações que expressam um universo importante e perceptível, mas pouco estimulado pelos modelos tradicionais de ensino. As transformações fisiológicas de uma criança (ou, nas palavras de Wallon, no seu sistema neurovegetativo) revelam traços importantes de caráter e personalidade.

3.1 – As relações familiares e os vínculos sociais

Os primeiros vínculos afetivos entre mãe e bebê permitem que este se sinta acolhido, cuidado, merecedor desse amor, e, portanto, possuidor de valor. No momento em que há uma ruptura drástica desse vínculo, a criança vivencia rejeição e culpa. Ela cresce com sentimentos de autopiedade e tendência a vincular-se de maneira dependente, podendo desenvolver uma identidade vitimizada.
O ser humano é um ser social, sua identidade resulta das relações com os outros, ou seja, essa identidade começa a ser construída durante nossa infância, a partir dos primeiros vínculos formados em nossa família.

 

“É sempre um vinculo social, mesmo sendo com uma só pessoa: através da relação com essa pessoa repete-se uma história de vínculos em um tempo e em espaços determinados. Por essa razão, o vínculo se relaciona com a noção de papel, status e comunicação”. (Pichon-Riviere, 2001, p.81)

O conhecimento social, a forma de conhecimento criada na interação entre as pessoas, é construída pelas crianças a partir de suas relações sociais e familiares. Diante disso, percebe-se a necessidade de o aluno estabelecer vínculos com o seu grupo de iguais.
Vygotsky (1987, p.64) formulou a Lei de Dupla formação, em que considera que no desenvolvimento da criança, todas as funções aparecem duas vezes: primeiro no nível social e depois no nível individual: segundo entre as pessoas (interpsicológico) e depois no interior da criança (intrapsicológico), quando a esta apropria do conhecimento. Afirma ainda que a internalização é a reconstrução interna de uma operação externa, não uma cópia desta. Para Vygotsky essa lei é a mais importante no desenvolvimento do psiquismo, pois considera que o desenvolvimento do indivíduo tem lugar quando a regulação interpsicológica se transforma em regulação intrapsicológica, onde essa interação é a origem e o motor da aprendizagem e do desenvolvimento intelectual.

CAPÍTULO IV

O DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO

4.1 - Introdução

Durante alguns anos de trabalho em escolas municipais da cidade do Rio de Janeiro tive a oportunidade e, também, a tristeza de participar de reuniões entre pais e professores. Havia sempre na pauta o comportamento irregular de determinados alunos.
Analisando superficialmente a situação, havia sempre algo em comum nos diversos casos: problemas na família do aluno. Eram situações das mais simples, como se convencionou chamar em um determinado CIEP, até os mais complexos. Os casos simples seriam o nascimento de um novo irmão, o divórcio, as separações, as brigas e discussões internas sem uso de violência (pai, mãe, avó, avô, tios, tias, irmãos, problemas sócio-econômicos, etc) e os mais complicados seriam os que possuíam algum tipo de violência (assassinatos, espancamento, tráfico de drogas, abusos sexuais, etc). Quaisquer que fossem os problemas, os resultados eram parecidos tanto nas meninas como nos meninos.
Em uma publicação no jornal DIÁRIO DO NORDESTE, da cidade de Fortaleza-CE, publicada em 04 de setembro de 2005, podemos constatar a preocupação e a importância do assunto a ser estudado.

“DIFICULDADE TEM CAUSA EMOCIONAL - Fracasso escolar atinge 10% das crianças

 

Um grito de socorro. Assim pode ser definida a dificuldade de aprendizagem na infância, que atinge cerca de 10% das crianças na idade escolar, conforme indicam estudos científicos. Associadas a problemas psicológicos, cognitivos, familiares ou neurológicos próprios da criança, as barreiras no processo de aquisição do conhecimento, cada vez mais, são também atribuídas por educadores e psicopedagogos às causas externas, no âmbito da escola e das condições socioeconômicas dos estudantes. Independente de conceituações, o fracasso nos estudos é uma chaga pela forma como atinge a auto-estima de meninos e meninas e pela exclusão social que projeta na vida adulta. Fonte ainda de sofrimento e apreensão para pais preocupados com o futuro dos filhos, os entraves à assimilação de conteúdos ministrados em sala de aula despontam como uma das maiores causas da repetência e evasão. Ir mal na escola é uma situação comum em alunos desestruturados emocionalmente e que desejam chamar atenção sobre si, alertam as psicopedagogas Maria José Weyne e Marisa Pascarelli Agrello. A partir de hoje, o Diário do Nordeste publica série de reportagens, na qual retrata causas, conseqüências e alternativas, bem como o drama de pequenos que vivenciam o problema.

Dificuldade de aprendizagem na infância mais que uma ferida aberta para a família, pode ser um sintoma. “As crianças precisam pedir auxílio de alguma forma. É como se dissessem: eu estou aqui, me ajudem”, explica a psicoterapeuta Marisa Pascarelli Agrello. Além de carências afetivas e emocionais, alunos com baixo rendimento escolar não raramente apresentam problemas comportamentais e no relacionamento social. Separação dos pais ou nascimento de um irmãozinho são situações que podem gerar insegurança. Meninos e meninas que passam por abalos psicológicos quase sempre demonstram menor interesse ou rendimento nos estudos. A anamnese — entrevista inicial com os pais, ou mesmo com crianças maiores, que busca fazer um levantamento da vida do paciente — costumeiramente comprova problemas emocionais e entraves em crianças com dificuldades de aprendizagem.
Em muitos casos, aponta-se o aluno como tendo dificuldades na aprendizagem simplesmente porque os seus processos de aprendizagem são considerados como se fossem iguais aos do professor, e na verdade não o são. Assim, as situações criadas para a construção do conhecimento não são adequadas e nem promovem conflitos cognitivos capazes de fazer o aluno evoluir em seus conhecimentos. Geralmente, se na avaliação final ele não vai bem, se ele não corresponde às expectativas gerais, é porque tem problemas. Falta de concentração, hiperatividade, agressividade ou lentidão são algumas das características dos alunos apontados como portadores de Dificuldades de Aprendizagem (DPA).
As dificuldades com a aprendizagem podem decorrer de diversas causas, e os sintomas que aparecem, quase sempre, estão ligados ao uso do instrumental simbólico, cujo domínio nos permite aprender todos os conhecimentos do mundo – a linguagem escrita, oral, corporal, cartográfica, matemática, visual, informática etc.
Estas dificuldades, na maioria das vezes, não são dificuldades que se localizam dentro de um sujeito, e sim na relação entre ele e o conhecimento ou entre ele e aqueles que ensinam.
Muitas vezes, estas dificuldades interferem de tal forma na vida de uma pessoa que ela necessita de um apoio para poder enfrentar tais situações de dificuldade.

4.2 - Estudo de caso

Este trabalho é fruto de uma experiência de estágio na área de psicopedagogia, realizado no Pólo de Atendimento extra-escolar Marechal Henrique Teixeira Lott, que se localiza dentro de um CIEP, que possui o mesmo nome, localizado no bairro de Realengo - Rio de Janeiro/RJ.
Foi realizado e idealizado como um instrumento de compreensão/reflexão sobre a atuação do psicopedagogo na instituição escolar. Tendo como objetivo identificar as diferenças nas etapas do desenvolvimento cognitivo, bem como pesquisar a importância da afetividade e das relações familiares no processo de aprendizagem, a fim de poder compreender o que ocorria com a criança atendida em Pólo de atendimento extra-escolar.
O CIEP Marechal HENRIQUE TEIXEIRA LOTT é uma escola pública do município do Rio de Janeiro, que atende crianças do ensino fundamental, e o Pólo de atendimento extra-escolar atende as crianças do próprio CIEP, bem como de outras escolas públicas, que são encaminhadas ao Pólo, por apresentarem algum tipo de dificuldade na aquisição conhecimentos educacionais no seu dia a dia dentro da sala de aula.
Solicitei ao Pólo que me indicasse um aluno, de preferência do próprio CIEP, pois assim iria facilitar a continuidade desta pesquisa, foi então que me encaminharam uma aluna da classe de alfabetização, 2º ciclo, com idade de 8 anos, do próprio colégio, que ainda não estava sendo atendida pelo Pólo, e que vinha apresentando muita dificuldade no processo ensino-aprendizagem;
Rebeca (nome fictício) foi encaminhada por sua professora, que definiu a mesma como uma aluna muito distraída, que faltava muito as aulas e que tinha muita dificuldade em organizar o seu processo de escrita e de leitura. Em certos momentos, na classe, mostrava-se agressiva com os colegas, batendo, beliscando e empurrando. Sentia muita dificuldade em copiar lições e recados da lousa.
Para o atendimento da Rebeca utilizei os argumentos de dois teóricos da área de Psicopedagogia: Jorge Visca e Weiss.
Weiss define que o objetivo básico do diagnóstico psicopedagógico é identificar os desvios e os obstáculos básicos no Modelo de Aprendizagem do sujeito que o impedem de crescer na aprendizagem dentro do esperado pelo meio social. (2003, p. 32)
O compromisso da psicopedagogia é buscar a compreensão do processo de aprendizagem, identificando fatores que facilitem transpor obstáculos que comprometam esse processo. Uma vez identificados através do diagnóstico psicopedagógico, a intervenção se dá com foco na qualidade da relação professor-aluno no processo de aprendizagem.
O diagnóstico possui uma grande relevância tanto quanto o tratamento, pois ele mexe de tal forma com o paciente e sua família que, por muitas vezes, chegam a acreditar que o sujeito teve uma melhora ou tornou-se agressivo e agitado no decorrer do trabalho diagnóstico. O diagnóstico deve ser realizado com muito cuidado observando o comportamento e mudanças que isto pode acarretar no sujeito.
Antes de se iniciar as sessões com Rebeca, fez-se necessária uma entrevista de reminiscência com a mãe (Anamnese), objetivando colher informações como:
- Identificação da criança: nome, filiação, data de nascimento, endereço, nome da pessoa que cuida da criança, escola que freqüenta, série, turma, horário, nome da professora, irmãos, escolaridades dos irmãos, idade dos irmãos.

- Motivo da consulta.
- Procura do Psicopedagogo: indicação.
- Atendimento anterior.
- Expectativa da família e da criança.
- O relacionamento familiar entre os pais e os filhos.
- Esclarecimento sobre o trabalho psicopedagógico.
- Definição de local, data e horário para a realização das sessões e honorários.

Visca sugere o seguinte esquema seqüencial proposto pela epistemologia convergente:

1. Entrevista inicial de contrato com os responsáveis;
2. Realização da E.O.C.A. (Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem) com o sujeito;
3. Aplicação das provas operatórias de Piaget e provas projetivas psicopedagógicas;
4. Anamnese com os pais ou responsáveis;
5. Entrevista, com o sujeito e os responsáveis, para devolução e encaminhamento.

Os pais projetam em seus filhos, muitas vezes, seus desejos de acertos, sucesso e de promissão, gerando com isso uma carga muito grande de ansiedade. Esperam que os filhos superem tudo com muita facilidade.

 

“... os pais, invariavelmente ainda que com intensidades diferentes, durante a anamnese tentam impor sua opinião, sua ótica, consciente ou inconscientemente. Isto impede que o agente corretor se aproxime ‘ingenuamente’ do paciente para vê-lo tal como ele é, para descobri-lo”.(Id. Ibid., 1987, p. 70)

Os profissionais que optam pela linha da Epistemologia Convergente realizam a anamnese após as provas para que não haja "contaminação" pelo bombardeio de informações trazidas pela família, o que acabaria distorcendo o olhar sobre aquela criança e influenciando no resultado do diagnóstico.
Porém, alguns profissionais iniciam o diagnóstico com a anamnese. É o caso de Weiss. Esta diferença entre os autores não altera o resultado do diagnóstico.
No caso de Rebeca, resolvi iniciar com a Anamnese, pois assim estaria colhendo maiores informações a respeito da criança, que pudessem orientar qual o tipo de sessão que deveria ser aplicada com a paciente. Buscando maiores informações sobre o seu histórico familiar, escolar e clínico.
Onde ao final da entrevista constatei que, a família de Rebeca e de uma classe social muito pobre e carente, onde a mesma tem que dividir um pequeno cômodo com mais de 10 pessoas.
Sua família não possui instrução e, no caso da mãe, a mesma não possui nem o nível fundamental e não tem como ajudar a filha no processo de aquisição do conhecimento, e apesar de seus pais serem casados, a figura paterna era ausente de sua vida.
A mãe fez crítica negativa sobre a menina, elogiando a irmã mais nova, que também estuda no mesmo colégio e que está na sua mesma classe, já que Rebeca está atrasada em relação a sua idade.
No que diz respeito ao trato verificou-se que a menina freqüentemente chega suja ao colégio, não tendo por parte de sua mãe grande zelo pelo seu uniforme de colégio.

4.3 – O diagnóstico

A realização da Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem tem a intenção de investigar o modelo de aprendizagem do sujeito sendo sua prática baseada na psicologia social de Pichón Rivière, nos postulados da psicanálise e método clínico da Escola de Genebra. (BOSSA, 2000, p. 44)
Para Visca, a Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem deverá ser um instrumento simples, porém rico em seus resultados. Consiste em solicitar ao sujeito que mostre ao entrevistador o que ele sabe fazer, o que lhe ensinaram a fazer e o que aprendeu a fazer, utilizando-se de materiais dispostos sobre a mesa, após a seguinte observação do entrevistador: "este material é para que você o use se precisar para mostrar-me o que te falei que queria saber de você". (VISCA, 1987, p. 72)
Para a primeira sessão com Rebeca procedi como descreve Visca, utilizando os seguintes materiais: folhas de ofício tamanho A4, borracha, caneta, tesoura, régua, livros ou revistas, barbantes, cola, lápis, massa de modelar, lápis de cor, lápis de cera, quebra-cabeça e ainda outros materiais.
O entrevistado tende a comportar-se de diferentes maneiras após ouvir a consigna. Alguns imediatamente pegam o material e começam a desenhar ou escrever etc. Outros começam a falar, outros pedem que lhe digam o que fazer, e outros simplesmente ficam paralisados. Neste último caso, Visca nos propõe empregar o que ele chamou de modelo de alternativa múltipla (1987, p. 73), cuja intenção é desencadear respostas por parte do sujeito. Visca nos dá um exemplo de como devemos conduzir esta situação: "você pode desenhar, escrever, fazer alguma coisa de matemática ou qualquer coisa que lhe venha à cabeça ...”. (1987, p. 73)
No caso de Rebeca deixei a mesma a vontade, somente a orientei que utilizasse como quisesse o material que estava exposto a sua frente. Nesta primeira sessão Rebeca se encontrava muito pouco a vontade, não gostava de me encarar nos olhos e constantemente se distraia e seu pensamento vagava pela sala de atendimento do Pólo.
Sara Paín nos fala sobre esta falta de ação na atividade "A hora do jogo" (atividade trabalhada por alguns psicólogos ou Psicopedagogos que não se aplica à Epistemologia Convergente, porém é interessante citar para percebermos a relação do sujeito com o objeto).
No outro extremo encontramos a criança que não toma qualquer contato com os objetos. Às vezes se trata de uma evitação fóbica que pode ceder ao estímulo. Outras vezes se trata de um desligamento da realidade, uma indiferença sem ansiedade, na qual o sujeito se dobra às vezes sobre seu próprio corpo e outras vezes permanece numa atividade quase estática. (1992, p. 53)
Durante as sessões que se sucederam, apenas observei alguns comportamentos, percebi que Rebeca apresentava algumas dificuldades como: discriminar números de letras; possuía fraca leitura; contagem acima de 7; recontar fatos com suas palavras e um vocabulário muito pobre, com um grave erro ao expressar as letras, Rebeca ao pronunciar qualquer letra do alfabeto incluía o “u”, como ao definir uma letra “e”, Rebeca dizia: “ue", “ub”, “uc”. Estas seriam situações que Rebeca deveria dominar, de acordo com sua idade e a série freqüentada. Percebeu-se que essa falta de domínio não ocorria pelo bloqueio emocional de Rebeca. Em alguns momentos verificou-se que ocorria situação nos encontros em que a mesma demonstrava ter domínio e conhecimento. Porém em contrapartida, quando estava no seu grupo em sala de aula, em situações semelhantes Rebeca, distraia-se e “fazia que não entendia”.
No decorrer da pesquisa, além de formar um vínculo com Rebeca, foi proposta a professora, que pudesse trabalhar alguns aspectos, que eram possíveis falhas na aprendizagem de Rebeca. Pois à medida que nosso vínculo afetivo foi crescendo, perceberam-se visíveis respostas positivas de Rebeca em seu processo de aprendizagem, porém, o trabalho em conjunto com a professora foi importante para a ocorrência dessa evolução.
Foi solicitada a mãe da criança que procurasse demonstrar mais sentimentos de dependência à família e que procurasse estabelecer vínculos afetivos mais profundos, mostrando a Rebeca que sua família se importava com ela. A mãe passou a cuidar melhor da menina, nos aspectos de limpeza das vestes e asseio corporal, melhorando sua auto-estima.
Esta intervenção foi muito salutar e auxiliou em muito no tratamento psicopedagógico direto de Rebeca, quanto no tratamento indireto de sua mãe.
Durante esse curto período, Rebeca realizou diversas atividades como: identificação, nomeação, reprodução das partes do corpo, identificação de semelhanças, diferenças, construção, comparação e classificação com os blocos lógicos, ordenação e descrição de cenas, formas e objetos, criação de histórias. Em todas as atividades Rebeca demonstrou muita vontade em realizá-las, apesar de suas limitações.

Durante este período percebeu-se a importância de compreender o aluno na sua totalidade, fazendo um levantamento global de suas características positivas e de suas dificuldades, considerando-a em seu contexto de vida. A conquista de Rebeca provocou um efeito cascata em sua mãe. A orientação dada à mãe permitiu que se aproximasse da filha e em conseqüência aumentou os laços afetivos, contribuindo para o aumento da sua auto-estima.
Através da intervenção psicopedagógica, houve uma sensível melhora nos vínculos familiares de Rebeca trazendo com isso, uma maior harmonia em seu lar e, conseqüentemente, uma maior motivação para as lides escolares.

DISCUSSÃO E CONCLUSÃO

A polêmica que surgiu foi justamente às conseqüências das relações familiares no processo de aprendizagem dos alunos. Temos uma grande parcela da população de até 15 anos de idade que são incapazes de ler e escrever uma exposição simples e breve. A leitura e a escrita são consideradas como um grande problema social, que é fruto, em grande parte, da enorme desigualdade social, cultural e econômica que constitui nossa realidade, onde muitos pais são iletrados e não conseguem transmitir um entusiasmo as crianças, principalmente nos primeiros anos de vida escolar, somado a um ambiente familiar desarmonioso gerado pelas dificuldades do dia-a-dia.
A aprendizagem depende basicamente da motivação. Muitas vezes o que se chama de dificuldade de aprendizagem é basicamente "dificuldade de ensino". É sabido que cada indivíduo aprende de uma forma diferente, conforme seu canal perceptivo preferencial. Quando o que lhe é ensinado não o motiva suficientemente, ou lhe chega de forma diferente de seu canal preferencial (de acordo com o canal preferencial de quem lhe ensina), então a compreensão ou o aprendizado não se completa.
Quando a aprendizagem não se desenvolve conforme o esperado para a criança, para os pais e para a escola ocorre a "dificuldade de aprendizagem". E antes que a "bola de neve" se desenvolva é necessário à identificação do problema, esforço, compreensão, colaboração e flexibilização de todas as partes envolvidas no processo: criança, pais, professores e orientadores.
O objetivo deste trabalho foi verificar as dificuldades de aprendizagem que se originam de relações familiares conflitantes. A pesquisa partiu da reflexão sobre a educação e as suas finalidades a partir do olhar da educação/formação integral do ser humano. No decorrer do trabalho analisamos o problema do fracasso escolar em sua totalidade, suas conseqüências e suas causas. Utilizamos para esta análise os pressupostos teóricos defendidos por Nadia Bossa.
Observamos nesta pesquisa, como os processos de interação afetiva, familiar e escolar, bem como os seus vínculos promovem um gerenciamento das nossas habilidades/inteligências/aptidões, para isso, analisamos os conceitos de afetividade e das relações existente entre a educação e a família.
O estudo de caso resultou no seguinte diagnóstico, que a falta de vínculos afetivos (familiar e escolar) e o desajuste das relações familiares, veio a prejudicar o desempenho da aluna pesquisada na aquisição da aprendizagem. A partir do momento que veio a ocorrer uma maior interação entre a família e a escola, e principalmente de confiança com a aluna nas sessões, acarretou um maior interesse nas realizações das atividades, logo quando abordamos a criança em sua totalidade, podemos identificar as suas características positivas e suas dificuldades, inseridas no seu contexto de vida.
O estudo de caso mostrou que a família, como parte integrante do processo ensino-aprendizagem, não pode ser descartada. As relações familiares podem influenciar na aprendizagem da criança ou do adolescente. Uma família bem estruturada é um fator que auxilia no processo de ensino-aprendizagem e que, surgindo uma dificuldade de aprendizagem, ela também poderá contribuir, em muito, na intervenção psicopedagógica.
Durante a execução da pesquisa podemos considerar os pilares da educação para o século XXI, como fundamentais para o desenvolvimento do ser que aprende no seu dia a dia na escola:

- O aprender a conhecer, que visa a integração do educando em uma cultura geral;
- O aprender a fazer, busca o desenvolvimento das aptidões necessárias às vivências práticas dos conhecimentos produzidos;
- O aprender a conviver, procurando desenvolver a compreensão do outro e das relações interpessoais e familiares;
- O aprender a ser, para melhor compreender-se, buscando o auto-descobrimento;
- Valorizar as inter-relações entre família e escola, na busca de um paradigma para suplantar, já dentro do lar e de maneira precoce, a detecção e superação dos problemas familiares que poderão causar as dificuldades de aprendizagem.

Concilia-los, porém em um só trabalho foi necessária muita dedicação, muito esforço e ânimo. Por muitas vezes achei que não conseguiria sintetizar as idéias que permitiam a interligação dos mesmos.

REFERÊNCIAS

BARRETO, E. S. S. Bons e maus alunos e suas famílias, vistos pela professora de 1º grau. Cadernos de pesquisa, 1981.

BOSSA, Nadia A. – A Psicopedagogia no Brasil. Contribuições a partir da prática. Porto Alegre, Artmed, 2000.

BOSSA, Nadia A. – Fracasso Escolar: Um Olhar psicopedagógico. Porto Alegre, Artmed, 2002.

BRASIL: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: Lei nº 9.394, de 20/12/1996 – Brasília: Subsecretaria de Edições Técnicas, 1997.

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