Relações interpessoais na formação do educador: uma visão psicopedagógica
Maria de Lourdes Cysneiros de Morais
fevereiro/2007

 

RESUMO

Este texto foi elaborado a partir da percepção da necessidade de realçar a dimensão interpessoal na formação de educadores, segundo um olhar psicopedagógico,  que vislumbra um caminhar  pari passu entre  afetos, formação de vínculos, desenvolvimento interpessoal  e saberes técnicos nas relações que se desencadeiam entre aprendentes – ensinantes, nas situações de trocas em processos educacionais, em qualquer etapa evolutiva, da infância ao mundo adulto. Adotando, como referencial teórico, as contribuições de  Bock,  Moscovici,  Placco,  Parick, Tatagiba & Filática, apresenta a contribuição da Metodologia Construtivista de Dinâmica de Grupo (MCDG), de autoria das duas últimas autoras, como proposta de desenvolvimento interpessoal em projetos de formação docente, segundo uma ótica construtivista de capacitação profissional.  

PALAVRAS-CHAVE: Desenvolvimento e Relações Interpessoais; Construtivismo; Competências Sociais; Formação de Docentes.

  1. INTRODUÇÃO

O Desenvolvimento Interpessoal vem a ser, nos tempos contemporâneos, um desafio e uma necessidade para todos aqueles que atuam no amplo campo da Educação, quer na ação direta em salas de aulas, quer na gestão de projetos educacionais em organizações escolares e não escolares, configurando-se um instrumento de ampliação de competências para o exercício das funções profissionais do Educador.

 É um processo e um instrumento por meio do qual se pretende ressaltar a importância da dimensão relacional-social do processo psicopedagógico, ressignificando uma instância que foi, aos poucos, sendo foco menor diante das exigências de uma sociedade profundamente desenvolvida em ciência e tecnologia, mas defasada em humanização.

Síndromes de carências afetivas, isolamentos e individualismo, depressões e ausência de um sentido existencial convivem, lado a lado, com as grandes conquistas humanas na área do conhecimento.

 No entanto, parece distante a percepção de que toda a nossa vida é feita de relacionamentos: um sistema de interligações complexas e em constante mutação que nos instiga e desafia, solicitando um constante exercício de compreensão de algumas das características fundamentais da natureza humana e da natureza dos relacionamentos, para que nos seja possível construí-los de modo eficaz e prazeroso.

Muito se tem dito e escrito sobre a arte dos relacionamentos – de cantos e desencantos, vamos tropeçando no outro e, quase sempre, em nós mesmos, na trilha comum de nossas vidas. Clamamos por entendimento, atribuímos ao próximo a causa dos nossos fracassos e, muitas vezes, consideramos, junto com Sartre, “que o inferno são os outros”... O nosso “grande poetinha” – Vinícius, sua bênção! – já dizia: “a vida é a arte do encontro, embora haja tanto desencontro pela vida”... E vamos seguindo trôpegos, claudicantes, no afã de sermos compreendidos nas intenções e ações de cada dia.

Sou professora universitária, psicopedagoga institucional e mestra em Educação - portanto, uma militante da difícil arte de conviver com o diferente, o que me desafia, me conforta, me desconcerta e me faz crescer. Durante todos esses longos anos de sala de aula, desenvolvi uma crença que norteia o meu fazer profissional – para além de técnicas e metodologias de ensino, ou ombro a ombro com elas, está o cuidado, o respeito, a consideração e o afeto, como requisitos fundamentais de uma relação pedagógica que se pretenda profícua.
        
Os nossos jovens educandos solicitam mais, muito mais, do que informações. Solicitam atenção, estabelecimento de vínculos, atendimento às carências que, muitas vezes, bloqueiam sua capacidade cognitiva e retardam o aprendizado.
        
Conduzir uma sala de aula requer competências básicas que não podem ser desconsideradas. Ser professor exige saber, saber fazer e, sobretudo, saber ser. A dimensão saber é, talvez, a mais valorizada nos meios educacionais – é a competência técnica, que simboliza o domínio dos conteúdos básicos, das diferentes áreas do ensino e do fazer profissional. A competitividade do mundo contemporâneo, as transformações céleres dos conhecimentos, as novas tecnologias que surgem em espaços curtos de tempo e a necessidade de constante atualização nos impulsionam ao estado de além, na busca por uma aprendizagem continuada. Afinal, os nossos alunos merecem, e esperam de nós, informações atuais – o tempo não espera! As verdades universais estão em revisão e novos paradigmas surgem como respostas a novos desafios.

O saber fazer, em nossa área de atuação, fala da habilidade da comunicação. Qual a linguagem de acesso para a facilitação da compreensão dos conteúdos da minha disciplina? Quais os canais sensoriais mais sensíveis à recepção das informações? Como apresentar os dados da informação de modo a significá-los e oportunizar a sua transformação em conhecimentos? Que recursos podem ser mobilizados para fazer do meu tempo de aula um momento prazeroso na vida atribulada de tantas pessoas que, na maior parte das vezes, chegam à universidade após um dia exaustivo de trabalho? São questões cruciais no fazer profissional de um professor que se pretende ser mais que um mero transmissor de informações.
       
Por outro lado, o que dizer da dimensão saber ser? Talvez, aqui resida o grande diferencial - saber ser pessoa junto a outras pessoas. Perceber-se como mediador de relações interpessoais significativas. Acreditar-se ensinante e aprendente, porquanto aprendente e ensinante somos nós e os nossos alunos, nas relações que se desencadeiam entre as quatro paredes de uma sala de aula. Ser ou tornar-se pessoa, nas trocas pedagógicas – eis o grande desafio do ser professor!

  1.  AS RELAÇÕES INTERPESSOAIS NA FORMAÇÃO DE EDUCADORES

Junto com Placco (2002), sem perder de vista o significado do contexto social, cultural, político e econômico no desenvolvimento dos sujeitos da educação – professor e aluno - e sem desconsiderar a dinâmica social e relacional na instituição escolar, este texto pretende analisar as relações que ocorrem em sala de aula, enquanto propiciadoras de desenvolvimento de professores e alunos.

Mais precisamente, é nosso objetivo focar as relações pessoais – interpessoais e sociais – em sala de aula, com toda a carga de afetividade que reflete desejos, expectativas, motivos, intenções, crenças, valores, parcerias, cooperação, competição que, juntos, compõem os movimentos de seres em interação, nos quais educando e educadores se desenvolvem como pessoas e personalidades, afetando-se reciprocamente uns no desenvolvimento dos outros.

 Perrenoud (1993) nos fala da docência como uma profissão relacional complexa, em que a pessoa inteira é mobilizada. A cada momento, ou em cada ação desencadeada, conhecimentos e afetos são mobilizados e mudanças ocorrem de parte a parte nos sujeitos envolvidos na relação. Lembra-nos, ainda, que a sala de aula é o lugar da multiplicidade, do improviso, das interações simultâneas e (aparentemente) desconexas, onde decisões são tomadas a cada minuto pelo professor e pelos alunos, na presença de desafios, alegrias, angústias, desejos poderes, gostos e degostos, preconceitos, aspirações – enfim, nas palavras de Perrenoud, “nossas entranhas” (PERRENOUD, 1993, p. 150, apud PLACCO, 2002, p.9-10).

Assim, trabalhar as relações interpessoais segundo um enfoque psicopedagógico significa lembrar que a escola (ou a organização do trabalho) não é, apenas, um espaço de instrução ou fazer profissional, mas um espaço de encontros (desencontros) que ocorrem em função do convívio entre pessoas de diferentes identidades, apesar de interligadas em um mesmo ambiente social e cultural.
             
Nesse sentido, trabalhar o desenvolvimento interpessoal na formação de educadores significa, em primeira instância, reconhecer que as interações humanas têm repercussões significativas na aprendizagem e no desenvolvimento dos sujeitos delas participantes – “há um sentido de parceria e cumplicidade nessa troca interpessoal, na qual a construção e a transformação do conhecimento ao mesmo tempo constroem e transformam os sujeitos da relação” (PLACCO, 2002, p.11).
       
O foco central dos estudos de desenvolvimento interpessoal está, portanto, no processo de interação humana, no chamado encontro social. Para a compreensão do que significa interação humana, reportamo-nos a Moscovici (1998, p.32-33), segundo a qual:

Pessoas convivem e trabalham com pessoas e portam-se como pessoas, isto é, reagem às outras pessoas com as quais entram em contato: comunicam-se, simpatizam e sentem atrações, antipatizam e sentem aversões, aproximam-se, afastam-se, entram em conflito, competem, colaboram, desenvolvem afeto. Essas interferências, voluntárias e involuntárias, intencionais ou inintencionais, constituem o processo de interação humana, em que cada pessoa na presença da outra pessoa não fica indiferente a essa situação de presença estimuladora (grifo nosso).

Assim, analisar como se dá o processo de desenvolvimento de relações interpessoais significa buscar entender os fatores que interferem no processo de interação humana. Para tanto, recorremos, mais uma vez, a Moscovici (1998), para quem o processo de interação humana é complexo e ocorre, permanentemente, entre pessoas, sob a forma de comportamentos manifestos e não-manifestos, verbais e não-verbais, pensamentos, sentimentos, reações mentais e / ou físico-corporais. Assim, diz ela, “um olhar, um sorriso, um gesto, uma postura corporal, um deslocamento físico, de aproximação ou afastamento, constituem formas não-verbais de interação entre pessoas” E mesmo quando alguém vira as costas e fica em silêncio, isto, também, é interação – e tem um significado, pois comunica algo aos outros. “O fato de ‘sentir’ a presença do outro já é interação” (p. 33).

Por outro lado, o processo de interação humana tem origem no que chamamos de ‘primeira impressão’, considerada como o impacto que cada um causa no outro pelo simples fato de estarem em presença mútua. No entanto, essa primeira impressão sofre condicionamentos, em sua formação, razão pela qual se torna importante a compreensão de sua dinâmica.

 Segundo Bock (1999), a percepção social é o ponto de partida para as relações interpessoais – “percebemo-nos um ao outro e percebemos não só a presença do outro, mas o conjunto de características que apresenta, o que nos possibilita ter uma impressão dele”(p. 135).

Essa impressão é possível porque, a partir de nossos contatos com o mundo, vamos organizando estas informações em nossa cognição (organização do conhecimento no nível da consciência), e é esta organização que nos permitirá compreender ou categorizar um novo fato. Assim, se você estiver vestido de calças jeans, camiseta, tênis e com cadernos na mão, a sua aparência nos permitirá percebê-lo como um estudante (...) A percepção é, pois, um processo que vai desde a recepção do estímulo pelos órgãos dos sentidos até a atribuição de significados ao estímulo. (BOCK, 1999, p.136).

Com estas observações, é possível compreender os efeitos das impressões iniciais que os outros nos causam – na verdade, “essa primeira impressão está condicionada a um conjunto de fatores psicológicos da experiência anterior de cada pessoa, suas expectativas e motivações do momento e a própria situação do encontro“ (MOSCOVICI, 1998, p. 33). Portanto, preconceitos, predisposições, identificações, positivas ou não, estarão, na base da percepção social, condicionando a qualidade da impressão inicial.
      
 Ora, sabemos o quanto a qualidade de uma primeira impressão pode facilitar (ou dificultar) as relações interpessoais posteriores. A comunicação e as atitudes, fatores de importância vital nos relacionamentos, são afetadas, positiva ou negativamente, em decorrência da percepção social inicial, o que nos leva a destacar os sentimentos positivos de simpatia, como propulsores de aproximação, colaboração, entendimento, tanto quanto os de antipatia podem ser geradores de afastamentos, indisposição ou rejeição. Quando ficamos restritos e limitados às primeiras percepções sociais (primeiras impressões), podemos incorrer no erro de impedir que o outro se revele em sua verdadeira face, empobrecendo o encontro ou favorecendo o desencontro. Esta constatação nos leva a considerar a importância da abertura e disponibilidade para o outro que chega à nossa vida, como primeira possibilidade de relações significativas.
         
Por outro lado, se o foco dessas reflexões é a compreensão do processo de interação humana, vamos mais além. Nelas buscamos, em segunda instância, analisar as relações interpessoais que se desenvolvem em decorrência do processo de interação e suas implicações em situações de vida, de ensino e de trabalho, quando compartilhamos atividades predeterminadas com uma ou mais pessoas.

Sob esse aspecto, buscamos caracterizar o ciclo “interações- sentimentos - atividades” como parte importante do clima que se estabelece nas relações interpessoais, o que, no dizer de Moscovici (1998), pode ser assim caracterizado: relações interpessoais e clima de grupo influenciam-se recíproca e circularmente, caracterizando um ambiente agradável e estimulante, ou desagradável e averso, ou neutro e monótono. Cada modalidade traz satisfações pessoais e grupais. (...) Assim, sentimentos positivos de simpatia e atração provocarão aumento de interação e cooperação, repercutindo favoravelmente nas atividades e ensejando maior produtividade. Por outro lado, sentimentos negativos de antipatia e rejeição tenderão à diminuição das interações, ao afastamento, à menor comunicação, repercutindo desfavoravelmente nas atividades, com provável queda de produtividade (p. 34 – 35).
     
 Sob este prisma, é possível percebermos o quanto a produtividade está intimamente correlacionada com a qualidade do clima que se estabelece entre as pessoas, quando em processos de relações interpessoais, o que, por outro ângulo, significa dizer da importância da natureza das interações que se desencadeiam nesses encontros.

O relacionamento interpessoal pode tornar-se harmonioso e prazeroso, permitindo trabalho cooperativo, em equipe, com integração de esforços, conjugando as energias, conhecimentos e experiências para um produto maior do que a soma das partes, ou seja, a tão buscada sinergia. Ou, então, tender a tornar-se muito tenso, conflitivo, levando à desintegração de esforços, à divisão de energias e crescente deteriorização do desempenho grupal para um estado de entropia do sistema e final dissolução do grupo, diz Moscovici (1998, p. 35).

 Enfim, é foco de uma proposta de  desenvolvimento interpessoal, ainda, sinalizar que o interjogo entre “interações – sentimentos – atividades - clima grupal - modalidades de relacionamentos - produtividade” está relacionado não com a competência técnica das pessoas e, sim, com suas competências interpessoais.

A competência técnica para cada profissional não é posta em dúvida. Claramente todos reconhecem que o profissional precisa ser competente em sua área específica de atividade. A competência interpessoal, porém, só é reconhecida para algumas categorias profissionais notórias, tais como assistência social, psicoterapia, magistério, vendas, serviços de atendimento ao público, em geral. Em cada profissão, na verdade, os dois tipos de competências são necessários, embora em proporções diferentes. Cada tipo ou dimensão de competência é interdependente da outra. Assim, a maneira como um gerente, advogado, médico faz as perguntas (tendo ou não estabelecido um ‘clima’ psicológico favorável e uma relação de confiança) pode influenciar as informações que recebe. Neste exemplo, a competência interpessoal (processo) é tão importante quanto a competência técnica de formular as perguntas adequadas (conteúdo das perguntas). (MOSCOVICI, 1998, p. 36). 

Se a competência técnica pode ser desenvolvida a partir de cursos, seminários, palestras, leituras especializadas, a competência interpessoal, considerada como a habilidade de lidar eficazmente com relações interpessoais, de lidar com outras pessoas de forma adequada às necessidades de cada uma e às exigências da situação, pode ser, também, desenvolvida e construída em situações de aprendizagem, mediante a adoção de uma metodologia construtivista de dinâmica de grupo, que possibilite a vivência de trocas interpessoais e desenvolvimento de habilidades relacionais (MOSCOVICI, 1998, p. 36).
       
Nesse sentido, possibilitar a construção e o desenvolvimento de competências interpessoais passa a ser mais um foco no trabalho psicopedagógico de desenvolvimento interpessoal. E, em se falando de competências relacionais, segundo C. Argyris (1968, apud MOSCOVICI, 1998, p.36-37), saber lidar eficazmente com relações interpessoais significa agir segundo três critérios: 1) percepção acurada da situação interpessoal, de suas variáveis relevantes e respectiva inter-relação; 2) habilidade de resolver realmente os problemas interpessoais, de tal modo que não haja regressões; 3) solução alcançada de forma eficaz para que as pessoas envolvidas continuem trabalhando juntas tão eficientemente como quando começaram a resolver seus problemas.

Assim, de acordo com Moscovici (1998), dois componentes da competência interpessoal assumem importância capital: a percepção e a habilidade, propriamente ditas. Desenvolver a percepção social significa um aprendizado e um longo processo de crescimento pessoal que envolve autopercepção, autoconscientização e auto-aceitação, como pré-requisitos de possibilidades de percepção mais realística dos outros e da situação interpessoal. Portanto, na base do aprendizado do perceber o outro está a percepção do si mesmo e a aceitação das próprias características e possibilidades.  Esse processo exige disponibilidade psicológica e abertura para feedback, já que o autoconhecimento é obtido, em grande parte, pela ajuda dos outros. “Se o indivíduo tem percepção mais acurada de si, então pode, também, ter percepção acurada do outro e da situação interpessoal, primeiro passo para poder agir de forma adequada e realística” (MOSCOVICI, 1998, p. 37).
         
Ainda segundo Moscovici (1998), a habilidade de lidar com situações interpessoais envolve outros atributos, tais como: flexibilidade perceptiva e comportamental, o que significa ver vários ângulos de uma mesma situação e atuar de forma diferenciada e não rotineira, experimentando novas condutas percebidas como alternativas de ação; capacidade criativa para soluções e propostas menos convencionais; dar e receber feedback; ampliação da capacidade perceptiva e do repertório comportamental do indivíduo, saindo dos limites estreitos da conduta estereotipada do dia-a-dia (p. 37).

Por outro lado, em se tratando de competência interpessoal, um outro componente compreende a dimensão emocional-afetiva dos próprios relacionamentos em si mesmos, onde a combinação verdade e amor parece ser o ingrediente básico, no equilíbrio entre as dimensões cognitivas e afetivas das trocas interpessoais.

Competência interpessoal, portanto, é resultante de percepção acurada e realística das situações interpessoais e de habilidades específicas comportamentais que conduzem a conseqüências significativas no relacionamento duradouro, autêntico e satisfatório para as pessoas envolvidas (MOSCOVICI, 1998, p. 38) .

Assim, podemos destacar como enfoques centrais no estudo do desenvolvimento interpessoal: 1) o processo de interação humana, o encontro social; 2) o processo de desenvolvimento de competências interpessoais; 3) a ampliação do autoconhecimento e da percepção do outro; 4) o entendimento da dinâmica e funcionamento interpessoal em grupos; 5) a  percepção das relações entre indivíduo e organizações de trabalho.

  1. NÍVEIS DE ATUALIZAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO INTERPESSOAL

O Desenvolvimento Interpessoal pode ser orientado para três níveis de atualização: o individual, o grupal e o organizacional. Segundo Moscovici (1998), no nível individual o foco é intapessoal e interpessoal, sob a forma de díade (dupla – par). Nessa dimensão, trabalham-se as motivações, os objetivos pessoais, a problemática das inter-relações, de afetividade e intimidade, de formação de vínculos. Procuram-se promover o autoconhecimento e a autoconscientização, pelo desenvolvimento das habilidades de autopercepção, autodiagnóstico e autocontrole, na busca da facilitação da comunicação verbal e emocional, para dar e receber feedback. “O indivíduo que se conhece e aceita pode fazer opções mais realísticas de mudanças pessoais e preservar sua autenticidade” (MOSCOVICI, 1998, p.169).
       
Em nível grupal, o foco é interpessoal e grupal, examinando-se os eventos de díade, subgrupos e grupo total. Trabalham-se as motivações e objetos comuns ao conjunto e a vários subconjuntos, bem como a problemática do poder, da autoridade, controle e influência social. Procura-se, segundo Moscovici (1998), aperfeiçoar habilidades de comunicação efetiva, de dar e receber feedback, de diagnosticar e administrar conflitos, de liderança, de participação grupal. “Se a competência interpessoal é alcançada nesse nível, os membros dos grupos podem dispor-se a trabalhar em equipe, de forma real e não apenas no rótulo” (p. 169).
       
No nível organizacional, o foco predominante é o sistema (a organização total). Trabalham-se as motivações, e objetivos individuais, grupais e organizacionais, buscando-se ampliar a capacidade de trabalhar em equipe, de diagnóstico e administração de conflitos intergrupais, a competência interpessoal de comunicação, interdependência e integração. “Nesse nível, o desenvolvimento interpessoal é orientado para a interdependência de subsistemas e trabalho em equipe, e para o desenvolvimento organizacional como um todo” (MOSCOVICI, 1998, p. 169).

O Desenvolvimento Interpessoal, portanto, não se esgota no plano individual de crescimento da pessoa que se relaciona com as demais pessoas de forma eficaz. A competência interpessoal é um preocesso de qualificação profissional primordial para funções de liderança e outras funções de predominância de intercâmbio social      (MOSCOVICI, 1998, p. 169).

  1. A METODOLOGIA DE TRABALHO EM DESENVOLVIMENTO INTERPESSOAL
A adoção de uma metodologia de trabalho segue, em princípio, os objetivos que se deseja alcançar com a atividade em questão. Assim, considerando que um dos focos de um trabalho psicopedagógico de desenvolvimento interpessoal é oportunizar aos participantes o desenvolvimento e construção de competências interpessoais, como recursos de relações mais significativas e prazerosas, a metodologia adotada  não poderia ser outra, senão a embasada em uma proposta construtivista de formação. 
       
Nesse sentido, Tatagiba & Filártica (2002) passam a ser uma das nossas referências, quando apresentam a proposta de uma Metodologia Construtivista de Dinâmica de Grupo (MDCG), vista “como uma ferramenta facilitadora para que o saber se construa através da participação e do trabalho coletivo”.(p. 21). A construção desta metodologia reflete forma como as autoras trabalham com grupos, de modo sistematizado, já tendo sido aplicada em centenas de experiências de desenvolvimento interpessoal, apresentando, em seu diferencial, a adoção e aplicação dos fundamentos do Construtivismo na Educação de Adultos, além de utilizar-se de Métodos Projetivos e da Teoria das Necessidades Interpessoais de W. C. Schutz, como pilares da proposta.
      
Analisando cada um desses três pilares, iniciamos com o Construtivismo, cujos pressupostos vêm ganhando espaço, aceitação e credibilidade no campo da educação. Baseado em Piaget, Vygotsky e Wallon e suas Teorias Psicogenéticas de Desenvolvimento, apesar dos pontos de vista específicos de cada um desses teóricos, o Construtivismo ressalta um princípio que lhes é comum: o de que “o desenvolvimento resulta de um processo de interação do indivíduo com o ambiente e admite que o conhecimento é construído de maneira ativa nesse processo de interação” (GOULART, 2000, p. 132).

Apoiadas nesse princípio, Tatagiba & Filática (2002) destacam outros três pressupostos básicos do Construtivismo: o respeito à produção do grupo; a interpretação da realidade e de si mesmo feito pelo grupo, através de uma leitura diagnóstica e o conhecer que se estabelece pela integração entre indivíduos e dos indivíduos com os objetivos do grupo. Assim sendo, elas ressaltam que a adoção de uma metodologia construtivista promove no grupo (p. 29): 1) a construção ativa, uma vez que todos possuem um saber a ser somado; 2) a valorização da vivência para a aprendizagem; 3) o saber não acabado (não existe conhecimento pronto); 4) a descoberta do conhecimento do outro; 5) a participação construtiva; 6) a descoberta das respostas pelo grupo; 7) a construção do saber grupal a partir do saber individual (experiência); 8) o desenvolvimento da criatividade, pela crença no potencial das pessoas; 9) a valorização da “fala” do grupo; 10) a responsabilidade do construir o processo de aprendizagem; 11) a troca de experiências e de oportunidades de crescimento.

 As características do processo construtivista vêm ao encontro das características da fase adulta, nem sempre consideradas quando do desenvolvimento de projetos educacionais voltados para a capacitação e aprimoramento profissional. De certo modo, observa-se alguma resistência dos adultos quanto à participação em programas dessa natureza. Muitos, ainda como decorrência de uma mentalidade tradicional, consideram-se suficientemente capazes de desempenharem suas funções e podem se sentir intimidados diante da presença de um professor.

Assim, aulas tradicionais em programas de capacitação profissional e desenvolvimento pessoal podem trazer reservas e, nem sempre, atingem os objetivos tanto quanto era de se esperar.  Uma metodologia construtivista traz, como conseqüência, a troca de experiências, permitindo o processo de construção do saber, onde a experiência do indivíduo é valorizada na troca de saberes. Desta forma, “não é o facilitador que detém todo o conhecimento. Há maior comprometimento quando se leva em conta a vivência das pessoas. As pessoas no grupo aprendem construindo” (TATAGIBA & FILÁRTICA, 2002, p. 30).
      
 Em segunda instância, ressaltamos a adoção dos Métodos Projetivos na composição da Metodologia Construtivista de Dinâmica de Grupo (MCDG). Segundo Tatagiba & Filártica (2002), o referencial projetivo “propõe recursos técnicos que utilizem material não estruturado, facilitando a manifestação e construção baseadas na experiência e realidade do grupo” (p. 36). Isto permite que o grupo elabore o seu próprio material e o analise a partir dos resultados. Por decorrer de uma livre expressão, esse material permite uma interpretação de seus significados, facilitando ao condutor do grupo e aos próprios participantes uma clarificação de sentimentos, emoções, traços de personalidade, pensamentos e valores. São modalidades de técnicas projetivas: os desenhos livres, as dramatizações, a construção de objetos, que permitem a livre expressão pessoal e a tomada de consciência de seus simbolismos.
       
Por fim, Will Schutz, psicólogo americano e grande colaborador de Kurt Lewin em estudos sobre o funcionamento interpessoal dos grupos, é um dos referenciais da MCDG, com a sua Teoria das Necessidades Interpessoais, ao destacar a existência de três dimensões de necessidades interpessoais que caracterizam as fases de desenvolvimento grupal: Inclusão, Controle e Abertura.

INCLUSÃO – sempre que um novo grupo se forma, cada membro desse grupo precisa sentir-se aceito, integrado e valorizado por aqueles aos quais se junta. Cada um procura o seu lugar, tentando estabelecer os limites de sua participação no grupo – o que vai dar de si, como se mostrará, qual o seu papel.

CONTROLE – após sentirem-se incluídos e parte do grupo, surgem questões de controle que incluem tomadas de decisão, compartilhamento de responsabilidades e distribuição do poder. É  a fase do jogo de forças, competições por liderança, onde cada um busca atingir um lugar satisfatório às suas necessidades de controle e influência.

ABERTURA / AFEIÇÃO – corresponde ao momento em que os temas afetivos ganham destaque e os elementos do grupo buscam tornarem-se emocionalmente integrados, começando a expressar abertamente suas emoções e sentimentos.

Trabalhar com grupos, de forma construtiva, permite ao facilitador conduzir seus participantes a uma passagem positiva por essas três fases, oportunizando-lhes aumento de confiança em si e nos outros, pela satisfação de suas necessidades interpessoais, de forma correta e apropriada, utilizando-se de técnicas de grupo que favoreçam a inclusão, o controle e a abertura dos participantes.
        
A MCDG é considerada, portanto, uma aprendizagem vivencial, cujos aspectos diferenciadores de outras metodologias tradicionais podem ser, assim, caracterizados: 1) a possibilidade de se oferecer ao grupo uma participação ativa e efetiva durante todo o processo (participação construtiva); 2) a adequação e a aplicabilidade como referenciais fundamentais para o resgate de resultados aprendidos na interação com o outro, permitindo que o grupo aconteça; 3) o movimento e o momento do grupo como dinâmica de construção e reconstrução dos grupos na complexidade para percorrer o seu caminho. (TATAGIBA & FILÁRTICA, 2002, p. 53)

Assim, podemos ressaltar que a Metodologia Construtivista de Dinâmica de Grupo (MCDG), como processo vivencial de aprendizagem, operacionaliza-se por meio da adoção de técnicas, dinâmicas e jogos, incluindo outros recursos como filmes, estórias, fábulas, músicas, atividades físicas, esportes, elaborações manuais, dentre outros recursos, que podem ser, genericamente, denominados de DINÂMICAS DE GRUPO.

Nesse sentido, as autoras ressaltam algumas orientações para que essa metodologia possa vir a ser vivenciada de forma a atingir os seus objetivos primordiais, sinalizando alguns pontos referenciais para a atuação do facilitador de processos grupais: 1) trabalhar o grupo dentro de um processo de responsabilidade compartilhada; 2) perceber além do perceptível, além das aparências, “estar antenado” com o que acontece no grupo e fora dele; 3) saber lidar com “surpresas”, e imprevistos que surgem no grupo; 4) criar um clima favorável à introdução e vivência de técnicas de grupo; 5) escolher técnicas e vivências em adequação ao momento do grupo – técnicas que favoreçam a inclusão, o controle e a abertura dos participantes do grupo; ao objetivo específico que se deseja atingir; ao tamanho do grupo; ao espaço físico disponível e ao tempo de duração do encontro; 5) acompanhar, estimular e avaliar as condutas de grupo; 6) estimular os vínculos afetivos saudáveis, sabendo lidar com os confrontos, evitando intimidades ou relatos pessoais que possam vir a ser motivos de exposição dos participantes; 7) analisar com o grupo a sua produção, estabelecendo uma correlação entre o processo grupal e a qualidade da tarefa.

Ao encontro de Tatagiba e Filártica (2002), trazemos Moscovici (1998, p. 189), cujas observações são de grande relevância como pontos de reflexão para quem se inicia no trabalho com técnicas e vivências grupais, conforme transcrevemos abaixo:

  • O coordenador competente e experiente julgará os exercícios em função da composição do grupo, seus objetivos, tempo disponível, esquema do treinamento, e modalidade do desenvolvimento dos processos de grupo. Assim, poderá selecionar os mais adequados, o momento mais oportuno e a seqüência de sua aplicação. Ou poderá adaptá-los às suas necessidades e orientação, usando-os como modelo ou sugestão;
  • Nunca é demais enfatizar que os exercícios desse tipo não valem pelo seu conteúdo ou resultados concretos, e sim, como estímulos ou estrutura inicial para movimentar o grupo. O mais importante é o processo pelo qual o grupo se aproxima e desenvolve a atividade, e não a resposta factual ao exercício. A análise desse processo é que constitui a verdadeira situação de aprendizagem aqui-e-agora;
  • Um exercício indevidamente aplicado tem conseqüências negativas variáveis: desde o desperdício de tempo, pelo não aproveitamento do material, da motivação e dos recursos humanos, até a frustração maior, a mágoa e a legítima indignação de ter sido manipulado levianamente, levando a atitudes de resistência ao treinamento e descrédito da metodologia.;  
  • Não há método, técnica, recurso ou instrumento excelentes por si. A excelência é determinada pelo uso que deles se faz. Somente a competência técnica do coordenador, seu bom senso, seus padrões éticos, sua intuição e criatividade, na utilização dos exercícios, possibilitam que eles tenham significado dentro do contexto da situação de treinamento como atividades necessárias, cabíveis, desejáveis e funcionais.
  1. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao final desse estudo, de volta ao começo...

Conviver é viver com. Educar é conviver, partilhar a vida, as experiências, os objetivos comuns, as projeções para o futuro... Portanto, educar simboliza um momento extraordinário de vida, principalmente em se considerando a partilha dos bens imateriais de nossa cultura: respeito, ajuda mútua, conhecimentos, alegria, disponibilidade, amor...

Se em todo o grupo humano existe a necessidade da convivência, em educação não fugimos a essa realidade comum. Portanto, é imperioso que os educadores percebam a importância do aprender a conviver e esse processo de aprendizagem aponta no sentido do desenvolvimento da dimensão humana nos relacionamentos interperpessoais.

O mundo é pródigo em peritos e técnicos, em experts e doutores... Mas, onde estão as pessoas? Pessoas que sentem, emocionam-se, trocam experiências, escutam, empatizam, alavacam e estimulam. Pessoas que não têm medo de serem pessoas – falíveis, incompletas, frágeis, titubeantes. Pessoas que não se enaltecem com as próprias luzes, mas que as transformam em lâmpadas a iluminarem o caminho dos que se encontram na mesma estrada, da qual somos, todos, iguais caminheiros. Pessoas que não sucumbem às sombras, mas têm a coragem de trazê-las à luz da consciência, no compromisso de trabalhá-las, em prol do próprio crescimento, na crença da auto-superação possível.
       
Ah, quem me dera encontrar entre os parceiros da Educação mais pessoas e menos experts !!! Quem me dera, um dia, perceber entre as disciplinas de um curso de formação de professores, o desenvolvimento interpessoal no mesmo patamar de valorização e importância do desenvolvimento em novas tecnologias e recursos de ensino!!!
       
Talvez, mediados por facilitadores da aprendizagem, os nossos alunos pudessem vir a ser pessoas mais integradas e integrantes, capazes de humanizar as salas de aulas, transformando e “bonitando” a nossa profissão...

Utopia não é o irrealizável – é o ainda, não realizado! Portanto, vale a pena sonhar,,, E, nesse sonho, atuar – razão desse artigo e de sua divulgação.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

  • BOCK, Ana Mercês Bahia (org). Psicologias – Uma Introdução ao Estudo de Psicologia. 13 ed. São Paulo: Saraiva, 2001. 
  • MOSCOVICI, Fela. Desenvolvimento Interpessoal – Treinamento em Grupo. 8 ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 1998.
  • PLACCO, Vera Maria Nigro de Souza & ALMEIDA, Laurinda Ramalho. As Relações Interpessoais na Formação de Professores. São Paulo: Loyola, 2002.
  • PARIKH, Jagdish. Administrando Relacionamentos. São Paulo: Cultrix, 1999.
  • TATAGIBA, Maria Carmen & FILÁRTIGA, Virgínia. Vivendo e Aprendendo com Grupos – Uma Metodologia Construtivista de Dinâmica de Grupo. 2 ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

Rio de Janeiro, 2007.

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* Maria de Lourdes Cysneiros de Morais é Pedagoga, Mestre em Educação e Especialista em Psicopedagogia, Educação e Desenvolvimento de Recursos Humanos e Dinamização de Grupos. É, sobretudo, uma entusiasta da dinâmica dos relacionamentos e atua no magistério, em cursos de graduação em  Pedagogia e pós-graduação em Psicopedagogia e Docência Superior da Universidade Estácio de Sá, no Rio de Janeiro.

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Para contato com a autora: malumorais@yahoo.com.br

Para citar esse artigo: MORAIS, Maria de Lourdes Cysneiros. RELAÇÕES INTERPESSOAIS NA FORMAÇÃO DO EDUCADOR: UMA VISÃO PSICOPEDAGÓGICA (2007)

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