“Com açúcar e com afeto”: das relações psicopedagógicas vinculares entre  aprendentes e ensinantes
Maria de Lourdes Cysneiros de Morais
novembro/2006

 

RESUMO

Esse texto foi escrito para uso, análise e reflexão de discentes do curso de Pós-Graduação em Psicopedagogia Clínica e Institucional, da Universidade Estácio de Sá. Objetiva chamar a atenção para a mediação dos afetos nos processos de construção e reconstrução da aprendizagem, enfatizando as relações interpessoais estabelecidas entre docentes e discentes, pais e filhos, indivíduos e indivíduos, em situações cotidianas. Entender a estreita ligação entre pares que compartilham uma construção recíproca, na qual as relações vinculares trazem implicações diretas para o êxito das aprendizagens, é o objeto de estudo desse texto didático.

Palavras-Chave: Psicopedagogia; Aprendizagem; Relações Vinculares; Afetividade.

I. INTRODUÇÃO

O mais importante na construção do homem não é instruí-lo – haverá algum interesse em fazer dele um livro que caminha? -, mas educá-lo até aqueles patamares onde o que liga as coisas já não são as coisas, mas os rostos nascidos dos laços divinos (SAINT-EXUPÉRY)

Março 2006. Na Sala de Coordenação de Professores da Universidade Estácio de Sá, um convite para conduzir o módulo de Psicologia da Educação, no Curso de Pós-Graduação em Psicopedagogia Clínica e Institucional. Um convite e uma alegria! Pela disciplina, em si, e pela turma – em sua maioria formada por ex--alunos da graduação em Pedagogia, da citada instituição, que retornavam para expandir sua formação.

Na alegria do reencontro, já um repensar sobre a qualidade das relações construídas durante os nossos contatos na graduação básica. Logo entramos, literalmente, no “clima”, discutindo o conteúdo do módulo e a dinâmica de sua operacionalização.

Nessa noite, ao retornar para casa, o refletir, mais uma vez, sobre a importância das relações vinculares entre os que vivenciam, juntos, o processo de construção do conhecimento, e experienciam situações comuns de encontros e desencontros, no cotidiano das relações interpessoais. Vem à mente o conceito pichoniano de processo vincular:

[...] a maneira particular pela qual cada indivíduo se relaciona com outro ou outros, criando uma estrutura particular a cada caso e a cada momento, é o que chamamos vínculo (PICHON-RIVIÈRE, 1998, p.24).

Assim, surgiu esse texto! Um espaço de construção, uma promoção de um diálogo entre os pontos de vista de diferentes teóricos que deixaram suas referências sobre o tema “Vínculos e Educação”. E aqui estamos nós, dando início a essa viagem...

II. VÍNCULOS E FORMAÇÕES VINCULARES

Por que usarmos o termo vínculo? Indaga Pichon-Rivière (1998, p.37), quando, na realidade, estamos acostumados a utilizar, na teoria psicanalítica, a noção de relações de objeto?
 [...] a noção de vínculo é muito mais concreta. Relação de objeto é a estrutura interna do vínculo. Um vínculo é, então, um tipo particular de relação de objeto; a relação de objeto é construída por uma estrutura que funciona de uma determinada maneira. É uma estrutura dinâmica em contínuo movimento, que funciona acionada ou movida por fatores instintivos, por motivações psicológicas. [...] Podemos definir o vínculo como uma relação particular com o objeto [...] que tem, como conseqüência, uma conduta mais ou menos fixa com esse objeto, [...] que tende a se repetir automaticamente, tanto na relação interna, quanto na relação externa com esse objeto. (PICHON-RIVIÈRE, 1998, p.37)

Ao encontro de Pichon (1998), e nele embasada, Chamat (1997) convida-nos a refletir sobre o processo de vinculação do indivíduo com o indivíduo, com o grupo, com o desconhecido e, conseqüentemente, com o conhecimento. Também ela se refere ao fato de que “falar em processos de vinculação é falar sobre as relações objetais, isto é, as relações estabelecidas pelo indivíduo com pessoas e objetos”, referindo-se, especialmente, ao modo da criança se relacionar com as pessoas mais próximas, ou mais distantes, do seu convívio, a forma pela qual ela percebe essa pessoa, a sua realidade, quer seja interna ou externa ou, mesmo, “numa linguagem piagetiana, a percepção que a criança possui do real” (p. 17).

Retornando a Pichon (1998), percebe-se a existência de dois campos psicológicos no vínculo: um interno e um outro externo, visto existirem objetos internos e externos. O que mais interessa do ponto de vista psicossocial, diz ele,  é o estabelecimento de um vínculo, uma relação objetal com um objeto externo, enquanto que, para a psiquiatria e a psicanálise aquilo que mais interessa é a forma particular que o eu tem de se relacionar com a imagem de um objeto colocado dentro do sujeito. Isto porque esse vínculo interno condiciona aspectos externos e visíveis desse sujeito.

Essa questão de objeto interno e de objeto internalizado vem provocando uma profunda modificação na compreensão do modo de ser, da personalidade, do caráter e dos diversos quadros psicológicos. O campo mais importante da psiquiatria é o intrapsíquico, ao qual denominamos de campo interno de natureza interpessoal. e grupal, no sentido de ser o campo psicológico composto por um determinado número de pessoas que atuam em uma relação dinâmica particular. [...] Nesse sentido, a introspecção é um diálogo interno com um objeto que tenta esclarecer não tanto o objeto em si, mas o vínculo particular que esse objeto estabelece com o eu do sujeito (PICHON, 1998, p.38).

Pichon (1998) segue suas reflexões associando a introspecção à auto-análise, no sentido de que “existe uma imagem interna com a qual o eu estabelece um determinado tipo de relação, do mesmo modo que a hetero-análise é a análise da relação com o objeto externo” (p.39).

Nesse sentido, o estudo do processo de vinculação tende a compreender as patologias através do estudo das relações externas com objetos externos, mas concluiu-se que, à medida que o sujeito regressa a posições mais primitivas, as relações de objeto são, predominantemente, estabelecidas com objetos internos (PICHON, 1998, p. 40)

De acordo com a psicanálise de Klein (1962, apud CHAMAT, 1997, p. 17), o nível e o tipo de vinculação que a criança estabelece com as pessoas que a cercam vão determinar o nível e o tipo de vinculação que são estabelecidos com o conhecimento, repercutindo, assim, na sua aprendizagem escolar. Portanto, para a compreensão da amplitude das relações vinculares externas do indivíduo, responsáveis pelo não aprender, torná-se necessária uma análise da natureza dos processos de comunicação que a criança mantém com o seu grupo familiar, já que a família é  base de todas as experiências futuras de uma criança.

Nesse sentido, a não-aprendizagem na escola é uma das causas do fracasso escolar, mas a questão, em si, é bem mais ampla, diz Weiss (1997, p.16). A natureza do vínculo estabelecido pela criança com relação ao objeto externo  - conhecimento / aprendizagem – pode se reportar às histórias das primeiras aprendizagens, realizadas com a mãe ou sua substituta, e todos os momentos importantes de aprendizagens não escolares ou informais como, por exemplo: como aprendeu a usar a mamadeira, a colher, a canequinha; a armar joguinhos; a andar de velocípede, etc.

Deve-se investigar em que medida a família possibilita o desenvolvimento cognitivo da criança – facilitando a construção de esquemas e deixando desenvolver o equilíbrio entre assimilação e acomodação – e qual a carga afetiva que se coloca nesses processos. [...] Somente um ambiente afetivo e informal possibilita aos pais a diminuição das defesas, a perda de medos, o crescimento da espontaneidade. (WEISS, 1997, p. 66)

Sob esse aspecto, é dada ênfase à leitura dos aspectos latentes do discurso e das ações dos pais, a fim de compreender o real significado do não aprender, diz Chamat (1997, p. 11). A autora ressalta a importância da qualidade do vínculo na relação mãe-filho, nos primeiros meses de vida do bebê, onde o aspecto lúdico se faz presente, bem como o investimento de afetividade por parte da mãe. Segundo sua percepção, a contribuição desses fatores para a formação de um ego saudável, na criança, desenvolverá a crença em si mesmo, auxiliando-o a enfrentar situações novas e desconhecidas.

Pensamos que falar sobre dificuldades escolares da criança seria uma forma encobridora de se referir à patogenia do grupo social no qual a criança se encontra inserida, exceto, talvez, as dificuldades oriundas de uma problemática orgânica, como um comprometimento neurológico, endocrinológico e outros, ou mesmo um rebaixamento intelectivo. [...]. Salientamos, também, como exceção, a problemática oriunda das características do próprio indivíduo, o que mereceria uma atenção especial no campo da psicologia, cuja atuação estaria voltada para a reconstrução das estruturas do ego. Pelo exposto, reafirmamos que todas as patogenias que aqui não são apontadas como exceções seriam decorrentes do contexto familiar, escolar, e / ou de um contexto social mais amplo (CHAMAT. 1997, p.18,  grifo nosso).

III. VÍNCULO, COMUNICAÇÃO, RELAÇÕES AFETIVAS E CONHECIMENTO

A criança com dificuldade de aprendizagem, durante muito tempo, foi encaminhada ao médico, cujo diagnóstico isolado, ansiosamente aguardado pela família e pela escola, confirmaria ou negaria a sua “normalidade”.

Até a década de 80, a maioria dos trabalhos apresentados em congressos, seminários e revistas especializadas sobre crianças portadoras de necessidades especiais, com repercussões no processo de aprendizagem escolar, dizia respeito a experiências na área da Educação Especial, e se referiam a crianças, em grande parte,  portadoras de deficiências na área mental.

Muitos casos apresentados não se caracterizavam como verdadeiros  ”problemas de aprendizagem”, e sim, expressavam limitações decorrentes de deficiências físicas ou questões de ordem emocional e sócio-cultural mal conduzidas pela Escola ou pela Família ou, ainda, pelos terapeutas que as atendiam em clínicas institucionais ou escolas especiais;

A década de 80 marca um grande progresso no campo  da Psicopedagogia que, em sua trajetória histórica, apresentou-se, no Brasil, em seus primórdios, sob a forma de um estágio de pré-saber, refletindo, de acordo com Silva (1998), “as características positivas desse estágio, ou seja, se mostrar baseado numa empiria, numa opinião válida, numa experiência” (p.17). De acordo com a autora, essa falta de nitidez conceitual, tanto quanto essa  falta de definição de um corpo teórico sistematizado revelam o verdadeiro começo de toda atividade científica. Nessa etapa, a observação dos fenômenos, as hipóteses levantadas, as investigações que brotam de experiências vividas vão se constituindo movimentos iniciais que servem como pontos de partida para as fundamentações teóricas que, por sua vez, definirão a especificidade e a identidade de um novo campo do saber.

Foi nesse estágio evolutivo da Psicopedagogia Clínica, que começaram a serem abertos consultórios particulares, clínicas privadas e em instituições, como a UERJ (1979 / 1980), além da multiplicação de cursos de extensão em Psicopedagogia.

Uma das primeiras percepções brotadas dos estudos em Psicopedagogia aponta para a improdutividade de se trabalhar com essas crianças de forma isolada das escolas que as atendiam. Essa percepção gerou uma busca de contato dos terapeutas, que com elas lidavam, com essas escolas especiais, de alguma forma influindo em modificações nas posturas teóricas e nas práticas institucionais, notadamente na forma de perceber, compreender e lidar dos professores para com a criança dita “especial”. Essas trocas entre profissionais clínicos e profissionais da educação escolar são consideradas as primeiras sementes do que, hoje, se denomina “Psicopedagogia Institucional”.

Das relações entre terapeutas / professores/ equipe técnica  gerou-se, na escola, a formação de um novo olhar para aquela criança encaminhada como sendo “problemática”, passando a própria escola a se rever como agente gerador ou agravador de dificuldades de aprendizagem. Nesta fase, passaram a serem discutidos temas como:

  • O problema da não aprendizagem é, apenas, do aluno?
  • Não estará o professor estagnado em relação à busca de novos conhecimentos?
  • Não estará a escola sendo repetitiva, impondo diariamente uma dose de conhecimentos prontos, que são apenas engolidos e não digeridos pela criança?
  • Discordâncias entre professores, vistas apenas como questões de “temperamento” ou “políticas”, poderiam ser encaradas dentro do modelo de aprendizagem de cada um?
  • A atualização da escola em, apenas, metodologias de ensino não poderia estar deixando de lado questões outras de relevância para a  aprendizagem?

Essa profícua fase de revisão institucional teve o mérito de desmistificar a crença comum de que os distúrbios de aprendizagem provinham de causas meramente orgânicas, de modo geral, distúrbios mentais, o que, em conseqüência, resultava no encaminhamento dessas crianças para classes ou escolas especiais, que ofereciam um ensino diferenciado. Tal prática acabava por torná-las estigmatizadas, parte de um segmento social marginalizado, onde as oportunidades de ampliação de suas potencialidades eram reduzidíssimas. Apenas com a chancela do médico, na maioria das vezes, a criança que apresentava dificuldade de aprendizagem passava a ser considerada, por muitas pessoas, como um ser incapaz de criar e produzir conhecimento.
Mesmo hoje, não podemos ignorar que, diante de qualquer desvio do padrão de comportamento, principalmente na escola, a primeira hipótese de explicação ainda faz referência a um possível problema mental. Como sujeito dotado tão somente de cabeça, desprovido de corpo, emoção e sentimento, a criança distante dos padrões de competência foi vítima de um julgamento equivocado e parcial.
Esse procedimento se modificou somente há poucas décadas, em decorrência, principalmente, dos avanços nas pesquisas neurológicas, comprovando a plasticidade do cérebro que, mesmo lesado, tem condições de reconstituir-se e garantir seu funcionamento, bem como da Psicologia, em especial da Psicanálise, cuja contribuição está sendo significativa no sentido de colaborar para que a criança seja, também, considerada como dotada de sentimentos que, desde a vida intra-uterina, influenciam o seu comportamento.
A Pedagogia, igualmente, acabou por repensar a sua prática, investigando mais profundamente a relação ensino-aprendizagem. E todos esses profissionais, atuando de forma integrada, deram um impulso à questão.

IV. PSICOPEDAGOGIA E CONSTRUÇÃO VINCULAR

A partir do surgimento e das contribuições da Psicopedagogia, todos os conceitos envolvidos no aprender estão sendo reconsiderados. Por aprendizagem, por exemplo,  estendeu-se o conceito para além do conhecimento formal, acadêmico. Qualquer sujeito, independente do seu comprometimento corporal, orgânico, cultural ou psicológico se relaciona e elabora aprendizagens, pois é um ser social, e como tal, estabelece relações vinculares durante toda a sua existência.
A Psicopedagogia nos convida a pensar na qualidade dos vínculos que se estabelecem no seio da instituição Família e que constituem a estrutura familiar. É no interior da família, dos vínculos estabelecidos entre seus membros, que o sujeito vai construindo sua modalidade de aprendizagem e, a partir deste modelo inicial, relaciona e interage com as demais organizações sociais. Há famílias-problema de aprendizagem para as quais questionar, duvidar, perguntar podem ser atitudes que se chocam com o mandato familiar de suprimir ou neutralizar a diferença, dificultando, dessa forma, o processo de construção de conhecimento e de individuação.

A família, como a matriz da identidade, no seio da qual se estabelecem as primeiras relações, deve ser estudada e compreendida por aqueles que se dispõe a conhecer como se configura o processo de autoria do pensamento no sujeito aprendente, à partir da circulação do conhecimento na própria dinâmica familiar.

Assim, o estudo das relações vinculares associadas à compreensão do processo de comunicação interpessoal, que se desenrola no seio da instituição Família, intercambiando diferentes formas de expressão de afetos entre seus membros, apresenta-se como fonte de análise para o entendimento dos mecanismos que a criança desenvolve ao se relacionar com a instituição Escola, em seu processo formal de construção do conhecimento.

Nesse campo, importa, ao psicopedago, a compreensão dos elementos constitutivos da família, observados e estudados sob a ótica da Psicopedagogia, buscando uma leitura e análise que possibilitem a reflexão sobre os aspectos fundamentais dos modelos de interação familiar, marcando as especificidades da presença da família nas organizações escolares.  Importa, ainda, a construção de conhecimentos específicos sobre o modelo de comunicação, sobre a diversidade de regras, padrões e sobre as dimensões hierárquicas nas relações familiares, no sentido de facilitar a compreensão da família e de sua rede pessoal e social no processo de aprendizagem.

Inúmeras pesquisas vêm apontando o comprometimento da capacidade simbólica como um dos fatores de maior índice de prevalência junto aos portadores de distúrbios de aprendizagem. Esses estudos têm buscado estabelecer as principais características definidoras de mundo objetivo e mundo subjetivo, definindo função simbólica como resultante da articulação entre esses dois mundos. Pretendem estabelecer os principais momentos de estruturação da função simbólica na ontogênese, numa perspectiva psicopedagógica, para que, assim, seja possível discorrer sobre as patologias desse processo, delimitando a intervenção do psicopedagogo clínico junto aos sujeitos comprometidos na função simbólica.

A questão do fracasso escolar nos convida a refletir de diferentes lugares: o sujeito, a família e a escola. A compreensão das dinâmicas institucionais e comunitárias envolvidas na problemática do fracasso escolar remete à análise dos inúmeros espaços compartilhados pelos autores do processo de aprendizagem. A atuação do psicopedagogo, nesses espaços, demanda um trabalho interdisciplinar onde os diversos papéis devem ser definidos, ao serem assumidos compromissos de elaboração de alternativas para a prevenção e superação das dificuldades de aprendizagem reativas

A constituição do sujeito em situação de aprendizagem passa, necessariamente pelo espaço social. O êxito dos processos de aprendizagem reside no sistema de relações psicossociais, constitutivas de tais processos, que os faz possíveis e eficazes.

Nesse sentido, a análise e o desvelamento das relações do sujeito com o cotidiano, a sociedade, e suas estratégias de sobrevivência, as noções de sujeito, cultura, cotidiano, cidadania, Estado, identidade, subjetividade, alienação, coerção, organizações, relações sociais e estratégias de sobrevivência, a partir de diferentes paradigmas, são pontos de estudo e reflexão que se colocam aos que desejam entender a interface entre relações vinculares, comunicação, afeto e construção do conhecimento.

O interjogo estabelecido entre o sujeito e os objetos internos e externos, em uma predominante relação de interação dialética, é o centro de estudo das relações interpessoais, que denominamos vínculo. Como uma estrutura dinâmica em continuo movimento, conforme já visto, e que engloba tanto o sujeito quanto o objeto, esta estrutura tem características consideradas normais, e suas alterações, interpretadas como patológicas, trazem efeitos a serem considerados, em especial, no processo de aprendizagem.

O sujeito, na perspectiva da Psicopedagogia, é o sujeito de processos psíquicos e cognitivos, em constante reflexão sobre o seu comportamento, em um interjogo entre mundo interno e mundo externo, diante do cotidiano, no complexo processo de relações entre aprendizagem e a estrutura social.

V. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Junto com Chalita (2001, pp.232-233), acreditamos que o grande pilar da educação é, sem dúvida, a habilidade emocional.

Não é possível desenvolver a habilidade cognitiva e a social sem que a emoção seja trabalhada. Trabalhar emoção requer paciência; trata-se de um processo continuado porque as coisas não mudam de uma hora para outra. É diferente de uma simples memorização, em que o aluno é obrigado a estudar determinado assunto para a prova, decora e o problema está resolvido. [...] A emoção trabalha com a libertação da pessoa. A emoção é a busca do foco interior e exterior, de uma relação do ser humano com ele mesmo e com o outro [...]

Assim, somente com “açúcar e com afeto”, é possível, entre professores e alunos a clarificação das ansiedades que bloqueiam a aprendizagem, dos medos internos da criança, das fantasias inconscientes que mascaram a percepção do real, da descrença em si mesmas decorrentes, na maioria dos casos, de uma estruturação vincular deficitária nos primeiros anos de vida.

Pensamos que a situação de aprendizagem deve envolver uma vinculação afetiva entre o ser que ensina e o ser que aprende, como condição para a quebra dos grilhões que aprisionam a inteligência e bloqueiam a sua real expressão na construção do conhecimento.

REFERÊNCIAS

CHALITA, Gabriel. Educação – A solução está no Afeto. 8 ed. São Paulo: Editora Gente, 2001.

CHAMAT, Leila Sara José. Relações Vinculares e Aprendizagem – Um Enfoque Psicopedagógico. São Paulo: Vetor, 1997.

PICHON-RIVIÈRE, Enrique. Teoria do Vínculo. 6 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

SILVA, Maria Cecília Almeida e Silva. Psicopedagogia – Em busca se uma Findamentação Teórica. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1998.

WEISS, Maria Lúcia Leme. Psicopedagogia Clínica – Uma Visão Diagnóstica dos problemas de Aprendizagem Escolar. 4 ed. Rio de Janeiro: DP&A, 1997.

imprimir esta página