Bases Conceituais para o Diagnóstico Psicopedagógico Institucional

Maria de Lourdes Cysneiros de Morais

I. Introdução

Esse texto didático visa estabelecer um delineamento teórico-conceitual para o embasamento de ações concretas de diagnóstico e intervenção psicopedagógicas, a fim de direcionar o trabalho com grupos, no contexto organizacional de escolas, creches, centros de reabilitações, hospitais, empresas, grupos comunitários, espaços em que o processo de aprendizagem se desenvolve em atendimento a públicos diferenciados, independente de segmentos de ensino,  faixa etária, ou objetivos educacionais.

Ao voltar o nosso olhar para a Psicopedagogia Institucional, estamos nos voltando para o trabalho de assessoria a pedagogos, orientadores, professores, gestores, profissionais que têm como objetivo trabalhar as questões pertinentes às relações vinculares entre sujeitos em situação de aprendizagem e a construção desse processo, considerando os diferentes níveis de  implicações que decorrem da interação permanente do aprendente com o meio que o cerca, mais especificamente, com figuras significativas que se fazem mediadores dessa relação sujeito X aprendizagem.

Nesse sentido, em sintonia com a Butelman (1998), considero a Psicopedagogia Institucional um modelo teórico-prático que permite um questionamento, um diagnóstico e uma elaboração de recursos para a solução de problemas em situações de carência, conflito, crise, em instituições educacionais.

A Psicopedagogia Institucional contemporânea é reflexo do desenvolvimento do Movimento Institucionalista, que se estendeu para além do campo da Psicologia, e passou a se configurar, na área educacional, como uma busca de compreensão das relações instituídas entre os atores de um mesmo cenário – a Educação.
 
Assim, ao considerar o Movimento Institucionalista como o nosso referencial teórico, cumpre-nos ressaltar, nessa fase introdutória, algumas considerações sobre essa abordagem para ampliar a compreensão do eixo condutor desse trabalho.

 

  * Pedagoga, Orientadora Educacional, Mestra em Educação (UFRJ), Psicopedagoga Institucional (CEPERJ), Especialista em Dinamização de Grupos (CPP- Centro de Estudos da Pessoa), Educação e Desenvolvimento de Recursos Humanos (UFRJ). Professora da Universidade Estácio de Sá (Graduação e Pós-Graduação); Tutora em Pós-Graduação de Ensino a Distância pelo SENAC/ RJ.

  • As Raízes do Movimento Institucionalista

          Introduzida no Brasil por mãos argentinas e francesas de psicólogos e psicanalistas, no final da década de 60, a Psicologia Institucional surge como um movimento de revisão e crítica do pensamento e da prática profissional, que se restringia aos atendimentos terapêuticos individuais e em consultórios, vistos com uma conotação “cientificista” e “aburguesada” ao olhar das esquerdas nacionais.

 Mais do que isto, surge propondo uma alternativa de atuação que não fossem os testes, as terapias e as análises experimentais do comportamento, buscando ampliar os modelos de compreensão teórica  e o âmbito de ação dos profissionais da área psicológica. Surge, ainda, apoiada numa espécie de discurso moral, convocando os psicólogos a encarar a sua “função social”, a sua responsabilidade de se conscientizarem e promover a conscientização de outros do que significa a inserção numa sociedade de classes, dentro de um modo de produção capitalista.
              
Assim, o trabalho dos psicólogos, historicamente distribuído entre consultórios, empresas, escolas, hospitais psiquiátricos, e universidades, começa a ser percebido, falado, estudado, da perspectiva de ser ou vir a ser um trabalho “institucional” (GUIRADO, 1987, p.IX).

 Por uma “atuação institucional” começam a ser esboçadas diferentes bases teóricas e propostas de intervenção prática. Segundo Guirado (1987), as técnicas de intervenção em grupos nas organizações de saúde, ensino e trabalho, os grupos operativos e, mais tarde, as tentativas de auto-gestão passaram a configurar, em alguns círculos profissionais, uma prática dominante que buscava sua extensão e fundamentação em disciplinas dos currículos de Cursos de Psicologia e de Formação de Psicólogos (p. IX).

Leituras de obras argentinas, como as de Pichón-Riviére e Bleger, tanto quanto as de origem francesa, como as de Lourau, Lapassade, Mendel, Cooper, Foucault, tornaram-se centros de discussões e foram bases para cursos de extensão e seminários nas décadas de 70 / 80.

No Brasil, em meados da década de 70, José Guilhon de Albuquerque, sociólogo e professor de Ciência e Política de São Paulo, destacou-se por sua forma própria de pensar a questão, tornando-se uma referência nacional em Psicologia Institucional.

Assim, ainda de acordo com o pensamento de Guirado (1987), uma Psicologia Institucional vai se estabelecendo, enquanto inclui, a cada passo, diferentes orientações teóricas e novas configurações da prática profissional (p.X). Esta inclusão de diferentes abordagens, no dizer da autora, acaba por fazer com que se confundam os limites da compreensão sobre que psicologia social está sendo feita.  Passou-se a englobar, num mesmo rótulo, toda uma variedade de teorias relativas à intervenção do psicólogo em instituições, bem como as diferentes formas em que esta intervenção se dá. Criou-se a impressão de que falar “Psicologia Institucional” já define o que, efetivamente, acontece, quando um psicólogo trabalha em instituições. É sobre essa indiscriminação que nos fala Guirado:

Atribuir à diversidade aqui apontada o nome de Psicologia Institucional, ou seja, usar o termo no singular, é de pouca validade Não se identificam, com isso, as especificidades dos recortes teóricos, nem das práticas de Psicologia em instituições e / ou organizações, sequer se identificam tais práticas na articulação inevitável com outras, relativas a outras profissões e a outras áreas do conhecimento humano (1987, p. X).

  Seguindo esse mesmo raciocínio, Baremblitt (1998) nos diz:

Vamos tratar do chamado Movimento Institucionalista ou Instituente que, como o nome aproximativamente indica, é um conjunto de escolas, um leque de  tendências. Não existe nenhuma escola ou tendência que possa dizer que encarna, plenamente, o ideário do movimento institucionalista. Contudo, pode encontrar-se em diversas escolas algumas características em comum (p.19).

 Como estudo introdutório para a compreensão dos processos de diagnóstico e intervenção psicopedagógicos em instituições, segundo a perspectiva do Movimento Institucionalista, é nosso objetivo começar a refletir sobre as contribuições de três das mais conhecidas e discutidas tendências em Psicologia Institucional, em nossos meios acadêmicos, situando as linhas gerais do pensamento de JOSÉ BLEGER, GEORGES LAPASSADE E GUILHON ALBUQUERQUE.

III. A Psicologia Institucional de Bleger e sua contribuição para a compreensão das Instituições.

José Bleger, argentino, médico, psicólogo, psicanalista e professor, desde a década de 60, está presente entre nós com os seus estudos sobre Psicanálise, Psicologia, Grupos e Instituições. Muito ligado a outro nome expoente dentro do Movimento Institucionalista, Enrique Pichón-Rivière é, dentre os autores, aquele que, explicitamente, emprega o termo “Psicologia Institucional” para designar uma determinada prática da psicologia em instituições.

Para nos reportarmos às linhas gerais de seu pensamento, usamos, como fonte de consulta, o seu livro “Psico-Higiene e Psicologia Institucional” (1984), de onde passamos a apresentar algumas das suas diretrizes mestras, tendo, ainda, um suporte referencial de Guirado (1987) e Baremblitt (1998).

Para a compreensão da sua proposta, começamos por destacar a sua convicção de que o psicólogo, como profissional, deve passar da atividade psicoterápica (doente e cura) à da psico-higiene (população sadia e promoção da saúde). E, desde o início dessas considerações, ressaltamos que ao nos referirmos à categoria profissional de “psicólogos”, estamos expandindo essa atuação para o campo da Psicopedagogia, área do conhecimento que, em seus aportes teóricos, tem em Bleger uma das suas maiores referências para a compreensão de grupos e instituições.

Para esse autor, a “saída dos consultórios” não constitui, apenas, uma variação do trabalho psicológico, uma forma diferente de se fazer Psicologia. É, sobretudo, uma necessidade social [...] Uma forma de demonstrar que o psicólogo pode e deve desenvolver um trabalho “socialmente mais abrangente”, colocando suas idéias e práticas nas comunidades, nos grupos, nas organizações [...] Buscando proporcionar condições para a vida e a saúde nos grupos básicos  de interação, como a família, a escola, o trabalho, as atividades comunitárias (GUIRADO, 1987, p. 5).

Para isso, impõe-se uma passagem dos enfoques individuais aos sociais, a partir de uma dupla vertente – de um lado, buscando novos referenciais conceituais, ampliando os conhecimentos e refletindo sobre os modelos teóricos de até então; do outro lado, desenvolvendo novos instrumentos de trabalho – conhecimentos e técnicas que possam viabilizar a nova proposta. Estes instrumentos só poderão ser conseguidos pelo enfrentamento da própria tarefa em si – só na experiência viva, poderão ser gestados. A Psicologia Institucional é vista como um avanço extraordinário tanto na investigação quanto no desenvolvimento da psicologia como profissão, contrapondo-se ao movimento anterior das ciências, que fragmentavam teoria e prática. 

Penso que não se pode ser psicólogo se não se é, ao mesmo tempo, um investigador dos fenômenos que se querem modificar e não se pode ser investigador se não se extraem os problemas da própria prática e da realidade social que se está vivendo em um dado momento, ainda que, transitoriamente e por razões metodológicas da investigação, isolem-se momentos do processo total (BLEGER, 1984, p.33).

A Psicologia Institucional é um modelo que difere da Psicologia Individual. Nesta, parte-se do indivíduo isolado para explicar as agrupações humanas e aplicam a estas últimas as categorias observáveis e conceituais que correspondem ou se utilizaram para o indivíduo isolado e, desta maneira, explicam-se os grupos, as instituições e as comunidades, pelas características dos indivíduos.

Os modelos da Psicologia Social, de onde emanam as reflexões sobre a Psicologia Institucional, utilizam categorias adequadas ao caráter dos fenômenos das agrupações humanas (interação, comunicação, identificação, etc.) que, em grande parte, têm que ser descobertos e criados.

Sobre a estratégia geral do psicólogo no trabalho institucional, foco dos estudos de Bleger, o mais importante é o que ele chama de “o enquadramento da tarefa”, quer dizer, a “fixação de certas constantes dentro das quais podem-se controlar as variáveis do fenômeno, pelo menos em certa medida”( BLEGER, 1984, p. 35/36).

Duas constantes se destacam dentro do enquadre do trabalho do psicólogo (e aqui, mais uma vez, estendemos essas considerações aos psicopedagogos) em instituições:

  • A relação do psicólogo / psicopedagogo com a organização, no momento da contratação,  programação e realização do trabalho profissional;
  • Os critérios que sustentam esta relação.

Como reforço a estas duas constantes destacadas, podemos acrescentar dois princípios que as complementam:

  • Toda tarefa deve ser empreendida e compreendida em função da unidade e totalidade da instituição;
  • O psicólogo deve considerar, muito particularmente, a diferença entre      psicologia institucional  e o trabalho psicológico em uma instituição.

    
 Ampliando a compreensão dessas premissas, diz Bleger (1984):
               
Em Psicologia Institucional, interessa-nos a instituição como totalidade – podemos nos ocupar de parte dela, mas sempre em função da totalidade. Para isso, o psicólogo deduz sua tarefa de seu próprio estudo diagnóstico, diferentemente do psicólogo que trabalha em uma instituição, mas em funções que lhe são fixadas pelos diretores da mesma ou por um corpo profissional que não deixou lugar para que o psicólogo deduzisse sua tarefa de uma avaliação própria e técnica da instituição (p. 39).

Nesta diferenciação, Bleger (1984) afirma que o trabalho de Psicologia Institucional não deve ser desenvolvido por psicólogos em situação de empregado da instituição, mas sim, na de assessor ou consultor, para evitar que a dependência econômica e profissional interfira no manejo técnico das situações.

Uma vez analisada esta questão, ao dar início a um diagnóstico institucional, o psicólogo / psicopedagogo centra sua atenção na atividade humana no espaço e tempo em que ela tem lugar e no efeito da mesma para aqueles que  desenvolvem tais atividades (BLEGER, 1984,p.38). Para isso, impõem-se informações sobre a própria instituição que incluem:

  •  a finalidade e o objetivo da instituição;
  •  instalações e procedimentos de trabalho;
  •  situação geográfica e relações com a comunidade;
  •  relações com outras instituições;
  •  origem e formação;
  • a evolução, história, crescimento, mudança, flutuações,   cultura e tradições;
  • a organização e normas que as regem;
  • o contingente humano – estratificação social e de tarefas;
  • o sistema de avaliação e recompensas.

        
No desenvolvimento da intervenção, Bleger (1984) destaca um conjunto de princípios a serem observados pelo analista no enquadre do trabalho:

  • Atitude Clinica – dissociação instrumental / “distanciamento ótimo” – sintonia sem envolvimento;
  • Esclarecimento da função profissional do psicólogo - tempo, honorário, dependência /independência profissional, prazos, resultados, exigências;
  • Esclarecimento da natureza e dos limites do seu trabalho em todos os níveis com os quais vai atuar – trabalhar com colaborações espontâneas e observação da dinâmica;
  • Esclarecimento sobre o processo de devolução das informações e resultados e a quem será dirigido;
  • Tratar com o grupo tudo o que a ele diz respeito, nada passando para outros setores antes de, previamente, submetido à apreciação do grupo;
  • Evitar tomar partidos com relação a setores ou posições na organização;
  • Evitar contatos extra-profissionais que possam “contaminar” o processo diagnóstico;
  • Limitar-se ao assessoramento e à atividade profissional, não assumindo nenhuma função diretora, administrativa ou executiva;
  • Evitar dependência do seu trabalho, incentivando soluções do próprio grupo;
  • Evitar posturas de “onipotência” diante do grupo;
  • Considerar que a saúde da organização não se deve à ausência de conflitos, mas à sua capacidade de explicitá-los, na busca de soluções;
  • Considerar não apenas a veracidade ou graduação da informação, mas a indução à compreensão dos seus significados (insights);
  • Considerar que a resistência, implícita ou explícita e parte fundamental e previsível do trabalho diagnóstico, sabendo que a postura do analista poderá contribuir para vencê-la ou incrementá-la ainda mais;
  • Considerar que o manejo da informação não é, apenas, um problema ético, mas um instrumento técnico.

 

Destas considerações básicas sobre a obra de Bleger, podemos perceber que ele é um autor que se distingue por pensar a intervenção do psicólogo / psicopedagogo nas instituições numa perspectiva sempre política, enfatizando as relações de poder que estão presentes, com características separatistas, na vida dos grupos e das classes sociais.

Nesse sentido, podemos concluir dizendo que a Psicologia Institucional de Bleger é:

  • Uma forma de intervenção psicológica com significação social (GUIRADO, 1987, p.6). Isto significa dizer que, no processo de intervenção institucional, o lugar do psicólogo / psicopedagogo analista é aquele que se reveste da capacidade de assinalar, pontuar e interpretar as defesas, as fantasias, e as ideologias do grupo (embasamento psicanalítico), no sentido de sua discriminação e de sua integração aos aspectos institucionalizados desses grupos.
  • Um movimento revelador, a partir da função social do psicólogo  que vai permitir o seu trabalho em torno das tarefas diárias de um grupo, promovendo o bem-estar (psico-higiene). Caberá a ele lidar com as relações interpessoais e com o desenvolvimento do grupo, a partir da clarificação dos preconceitos, hábitos, atitudes, em situações comuns e /ou críticas, como momentos de crise ou mudanças.
  • Uma prática intervencionista desenvolvida a partir de um método de trabalho clínico, marcado pelo enquadramento da técnica psicanalítica, que não será, apenas, um registro, mas uma indagação operativa: a observação dos acontecimentos na ordem em que eles se dão, a compreensão dos seus significados e das relações entre eles, a interpretação, o assinalamento ou reflexão no momento oportuno, com base nessa compreensão, e a consideração dessa interpretação como uma hipótese que, uma vez proferida, produzirá efeitos que devem, por sua vez, fazer retornar esse ciclo  no movimento  da “espiral dialética”, como diria Pichón e o próprio  Bleger  (GUIRADO, 1987, p. 10).
  • Uma convicção de que, no curso deste trabalho, os agentes e grupos da instituição, “meta-aprendendo”, possam, também, observar, refletir e buscar os sentidos do “vivido institucional” (GUIRADO, 1987, p. 10).

 

            IV. A Análise Institucional de Georges Lapassade e suas contribuições à compreensão das Instituições.

Embora surgido na França, na década de 60, como um movimento originado a partir de Georges Lapassade e de René Lourau, no Brasil, a Análise Institucional, denominação que explicita uma forma de compreender e intervir em grupos e organizações, só desponta nos anos 70, como uma abordagem sociológica e política do trabalho institucional. Segundo Guirado (1987, p. 25), a Análise Institucional é vista como uma maneira singular de entender o que são as relações instituídas, bem com uma forma de “trabalhá-las” ou agir sobre elas, enquanto psicólogo, na busca de compreender as ligações que os indivíduos e grupos mantêm com as instituições. A Psicologia, a Sociologia e a Pedagogia foram os fundamentos teóricos deste movimento, em articulação com o marxismo e a psicanálise.

Suas bases concretas encontram-se na experiência da Pedagogia Institucional que, criticando uma Pedagogia Tradicional (autoritária), procurou constituir uma outra orientação que redimensionasse o espaço, o tempo e a relação educador-educando; encontram-se, ainda, nessas bases, as práticas da psicoterapia institucional, esta apontando  para uma ação sobre as instâncias institucionais que impedem a cura a que se propõem; essas bases encontram-se, por fim, na psicossociologia, compreendida como o estudo e o trabalho com pequenos grupos (GUIRADO, 1987, p.26).

Lapassade se posiciona como um provocador e instigador ao questionamento da própria natureza das instituições. Apesar de ressaltar a sua importância como função social, ele propõe uma reflexão crítica por parte dos próprios agentes organizacionais com relação ao instituído, na busca de revelar sua estrutura, o papel que desempenha no contexto profissional, numa atitude de revisão e transformação da ordem estabelecida. Ele concebe uma construção social da realidade que se dá a partir de uma inter-relação de três níveis ou instâncias: 1) o grupo; 2) a organização; 3) o Estado.

1) O grupo, segundo Bock (1999), é formado por sujeitos que produzem, reproduzem e que, em outras oportunidades, reformulam as instituições. Diz a autora:
A instituição é um valor ou regra social reproduzida no cotidiano com estatuto de verdade, que serve como guia básico de comportamento e de padrão ético para as pessoas em geral. A instituição é o que mais se reproduz e o que menos se percebe nas relações sociais. Atravessa de forma invisível todo tipo de organização social e todas as relações de grupos sociais. Só recorremos claramente a estas regras quando, por qualquer motivo, são quebradas ou desobedecidas (p.217).

Neste primeiro nível social, o grupo, todas as relações sociais se estabelecem, donde ele ser considerado a base da vida cotidiana. Segundo Lapassade (apud GUIRADO, 1987, p.28), seu objetivo é manter a ordem, organizar o aprendizado e a produção. Na vida cotidiana, ele se expressa em diferentes âmbitos:
Na escola, é a classe; no trabalho é o escritório e a oficina; no resto da vida, a família. Este nível já tem a marca da instituição nos horários, nos ritmos de operação, nas normas, nos sistemas de controle, nos estatutos e papéis [...] Assim, submetidos que estamos, nos grupos nos quais vivemos (da família aos grupos de trabalho), a uma rotina que prevê horas de entrada e saída, formas de trabalho e de relação, respostas aceitas e premiadas ou rejeitadas e punidas, vivemos, cotidianamente, o instituído no contato face-a-face, na fala direta a outro elemento do mesmo grupo. Há sempre, portanto, a mediatização da instituição no grupo (GUIRADO, 1987,  p.28)

2) O segundo nível da realidade ou do sistema social é o da organização que, sob a ótica de Baremblitt (1998, p. 29), se expressa segundo formas materiais muito variadas que compreendem desde um grande complexo organizacional, tal como um ministério: Ministério da Educação, Ministério da Justiça, Ministério da Fazenda etc., até um pequeno estabelecimento. Diz o autor:

[...] as organizações são grandes ou pequenos conjuntos de formas materiais que põem em efetividade, que concretizam, as opções que as instituições distribuem, que as instituições enunciam. Isto é, as instituições não teriam vida, não teriam realidade social se não fosse através das organizações. Mas as organizações não teriam sentido, não teriam objetivo, não teriam direção se não estivessem informadas, como estão, pelas instituições (p. 30).

É nesse segundo nível, o das organizações, com seus regimentos e regulamentos, que Lapassade situa a burocracia, as relações autoritárias, a exclusão de determinados grupos quanto aos processos decisórios e estabelecimento das pautas de conduta, normas, regras e leis que direcionam o fazer profissional cotidiano, centrados, que estão, em dirigentes, explicitando a instituição da divisão do trabalho.

3) Por fim, completando a dinâmica de construção social da realidade, Lapassade destaca um terceiro nível do sistema social que é o Estado, considerado a instituição propriamente dita, entendido como o conjunto de leis que regem a conduta social que criva a organização e o grupo (GUIRADO, 1987, p. 29).

Desta análise sobre os três níveis do sistema social, infere-se que, se a instituição constitui o campo abstrato dos valores e regras, sendo o Estado a sua maior expressão, a organização é a forma de materialização destas regras e valores, através da produção social, enquanto o grupo é o elemento que completa a construção social da realidade, como instância de promoção, transmissão, reprodução ou transformação destes valores.

Ao considerar a organização concreta da sociedade a partir do conceito de instituições sociais, Lapassade representa, para a Psicopedagogia Institucional, uma ruptura com o embasamento tradicional das ciências psicológicas, vistas, durante muitos anos, como um modelo dualista de explicação do processo de subjetivação, educação e desenvolvimento humano.

Nesse sentido, Maciel (2001) sinaliza que a Psicologia Educacional assumiu um discurso diretamente ligado a professor, vindo ao encontro de “micros problemas”, atingindo-o no que diz respeito às suas angústias com situações internas de sala de aula, indagações e impasses, como fonte de atendimento a demandas por soluções rápidas e práticas para os famosos problemas emocionais e de aprendizagem, a quem se imputa a maior parte das mazelas educacionais e profissionais.

Nesse sentido, Maciel (2001) reflete sobre a real e efetiva contribuição que a Psicologia Educacional vem, tradicionalmente, representando para a Educação, descontextualizando as condições macro-estruturais que interferem no processo educacional. Assim, lembra Maciel (1987), a Psicologia Educacional constituiu-se um corpo teórico de conhecimentos, cujo objetivo foi subsidiar a prática escolar e a ação educativa.

Algumas características da Psicologia Educacional, nessa fase, desde as suas origens no século XX, nos E.U., com a Psicometria, são citadas por Maciel (2001): a reprodução, em suas bases, do ideário liberal da Revolução Francesa e, posteriormente, do sistema capitalista; a disponibilização de seus conhecimentos, métodos e técnicas a serviço da Educação, para classificar e avaliar os “dons” de cada um; a desconsideração, nesta atuação, dos fatores sociais de origem dos alunos; a reprodução da realidade das classes dominantes; o uso, como referência, das concepções advindas da Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem.

A partir dessa caracterização da Psicologia Educacional, Maciel (2001) faz destaque para os tópicos da Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem que foram referenciais na contribuição da Psicologia à Educação. Nesse sentido, ela ressalta a presença das concepções de desenvolvimento e aprendizagem que, de forma dual, estiveram presentes nas bases das concepções de homem, de desenvolvimento, de educação, de aprendizagem, de mundo – a abordagem inatista e a abordagem ambientalista.

Ao se referir à abordagem inatista, Maciel (2001) traz algumas de suas caracterizações: postula a existência de uma essência humana aprioristicamente determinada e imutável; considera a natureza humana “boa” – cabe à educação zelar para que a sociedade não a corrompa   (Escola Nova) ou, por outro lado, considera a natureza humana “má”, cabendo à educação a tarefa de dobrar-lhe, “adulterar-lhe”, transformando-a numa “boa natureza” (Escola Tradicional / vertentes psicanalítica).

Por outro lado, sobre a abordagem ambientalista, Maciel (2001) destaca algumas das suas mais fortes características: postula que o homem “é uma tábula rasa ao nascer”; considera que o meio é capaz de moldar o homem, segundo seus imperativos – marionetes das contingências; advoga uma natureza humana passiva e submissa face aos ditames do ambiente; reflete, na educação, as propostas da modelagem e do condicionamento; concebe a aprendizagem como o resultado de reforços e punições contingenciais.

Nesse dualismo sinalizado, Maciel (2001) chama a atenção para a existência de modelos opostos – indivíduo / ambiente; corpo /alma; bom /mau; céu /inferno – que parecem não deixar saída – “se isto, então aquilo”...

Para que possamos ter a compreensão dos “ranços” desse modelo dualista de explicação psicológica à educação e à aprendizagem, Maciel (2001) destaca a importância do modelo dialético que a Abordagem Sócio-Histórica, quando surge no cenário da Psicologia Educacional, rompendo as limitações do modelo dualista tradicional, centrada nas seguintes convicções:

  • O desenvolvimento humano só adquire sentido se pensado em relação dialética com a realidade na qual ele se processa;
  • Busca ultrapassar a dicotomia “indivíduo-meio”, caracterizando este último como uma construção política indispensável, na qual as características humanas adquirem e expressam significados;
  • Aponta para uma maneira não linear de pensar sobre os fenômenos psicológicos, enfatizando sua articulação com a totalidade da existência humana;
  • Postula uma postura integrativa da Psicologia, bem como uma visão interdisciplinar, visto que o fenômeno psicológico não ocorre de maneira isolada, abstrata ou descontextualizada;
  • Considera o fenômeno psíquico como um processo e não um produto – processo esse que nunca se esgota e é sempre provisório;
  • Propõe, numa visão transdisciplinar, desnaturalizar divisões cristalizadas entre os diferentes campos acadêmicos, promovendo conexões que expressem as diferenças, a multiplicidade, a provisoriedade.

Assim, a proposta do método dialético da abordagem sócio-histórica, dentre outras contribuições:

  • Desloca o foco do sujeito da aprendizagem e desenvolvimento para os modos de subjetivação - da subjetividade vista como unidade / produto acabado, para o processos e as maneiras de produção através das quais elas se plasmam e se efetivam no campo social; do produto – a idéia de sujeito – para o processo – os modos de subjetivação;
  • Considera que a realidade não é algo estático, mas uma produção incessante e dinâmica que se constrói tanto nas relações cotidianas, como nas relações com o saber institucionalizada – desta forma, não há um homem acabado, mas um homem que se faz, enquanto tal, tanto localmente, quanto em suas relações com o social global;
  • Propõe pensar as relações pedagógicas em suas conexões com o real social e histórico que se efetivam no cotidiano, incluindo o espaço escolar;
  • Considera que o ponto de partida para a ação educativa é a busca de respostas a questões básicas, tais como :o que pretendo com minha ação pedagógica? Que tipo de homem e de sociedade eu quero formar? Em que tipo de sociedade eu quero viver? Que tipo de profissional e de homem eu quero ser?
  • Destaca duas categorias ou objetivos desejáveis de serem alcançados na prática pedagógica : AUTONOMIA e CIDADANIA.
  • Com relação a essas duas acepções, pode-se considerar que: 1) a concepção sócio-histórica rompe com a concepção consumista de cidadania e postula uma visão progressista de condição de cidadão – “sujeito no uso dos seus direitos e no direito de ter deveres de cidadão” (Paulo Freire)

É nesse contexto que se insere o movimento da Análise Institucional, cujas bases, conforme já dito, estão nos movimentos sociais e educacionais surgidos na década de 60, na França, e em várias partes do mundo, com ênfase na Autogestão Pedagógica.

Estes movimentos contrapõem-se às formas institucionalizadas das relações produzidas no terreno pedagógico, questionando as instituições educacionais em seu status de “naturalidade”, concebendo a Educação como a produção de um cidadão autônomo, capaz de refletir sobre sua inserção no mundo, interferir de maneira ativa nos produtos que ele cria, bem como sobre o processo através do qual ele mesmo é produzido. E postulando os seguintes princípios de auto-gestão educativa:

  • Formação de cidadãos responsáveis;
  • Aprendizado de conhecimentos intelectuais que favoreçam a elaboração de processos e estratégias autônomas e desenvolvimento da dimensão relacional;
  • Superação da clivagem entre o político (como dimensão específica de conscientização) e o   psicológico (como dimensão regressiva e natural);
  • Destaque às ações cotidianas – autonomia interna, voltada para a produção cotidiana da realidade social, onde os atores sociais elaboram suas próprias regras e modalidades de funcionamento    (“instituinte ordinário”);
  • Substituição do caráter ilusório de uma autogestão realizada em toda sociedade, por uma proposta de autogestão educativa, que visa formar cidadãos autônomos , capazes de tomar decisões, de pensar coletivamente, de se darem conta de que existem outras dimensões na sociedade que precisam ser vividas.

Segundo os pressupostos da Análise Institucional, um processo diagnóstico parte de algumas premissas básicas:

  • O rompimento das relações de poder rígidas e hierarquizadas;
  • A explicitação da dimensão oculta das instituições nas ações cotidianas;
  • A convicção de que o papel do analista institucional é o de desencadeador do processo de análise, que deverá ser continuado, no dia-a-dia, pelos próprios agentes organizacionais;
  • A adoção de métodos de análise que visem compreender a experiência cotidiana como sobredeterminada pelas instituições que são partes da cultura do grupo social;
  • A adoção de métodos de intervenção, cujo objetivo é libertar o grupo da determinação institucional, provocando sua explicitação pela fala e pela análise em situação;
  • A missão de revelar, nos grupos, esse nível oculto de sua vida e funcionamento – a dimensão institucional –, assumindo, como método de intervenção, um caráter político que mobilize o trabalho organizativo dos grupos, sua libertação pela palavra, sua passagem da heteronomia para a auto-análise, auto-gestão, autonomia;
  • A distinção entre Análise Institucional (instrumento de análise das contradições sociais responsáveis pela dimensão oculta do que se passa nos grupos – nível histórico) e Análise Organizacional (instrumento de análise dos fatores internos do cotidiano de uma empresa,  muitas vezes considerada como uma realidade ou instância a-histórica, fechada em si mesma, sem conexão com o exterior) ;

A Análise Institucional assume por objetivo o fazer surgir na sua realidade concreta (na expressão dos autores), o aspecto dialético, ao mesmo tempo positivo e negativo de todo grupamento organizado (LAPASSADE, apud GUIRADO, 1987, p.43)

  • A utilização de recursos, em suas práticas de diagnóstico e  intervenção psicopedagógicas, como os Grupos de Encontros, com maratonas de fins de semana (influência de C. Rogers e sua Psicologia Humanista) - o Encontro Institucional  - onde o lugar do analista é o de “provocador” de um processo que se pretende seja tomado nas mãos pelos atores institucionais, finda a intervenção. Se ele é o “detonador” de mudanças, a hipótese é a de que a análise seja uma ação do grupo sobre si mesmo (especialmente) na ausência do analista (GUIRADO, 1987, 45.)

Entre os dois autores analisados – Bleger e Lapassade – podemos levantar algumas considerações :

  • Em Bleger, a fundamentação psicanalítica que propõe um “distanciamento ótimo”, um enquadre ponderado e sistemático, a clarificação das fantasias inconscientes, das defesas e suas interpretações;
  • Em Lapassade, a fundamentação de início política, perpassando pela leitura da Psicologia Humanista e pelos movimentos da Psicologia Corporal, assume o lugar de uma intervenção de caráter imediato e disparador, cujo objeto básico é resgatar a palavra e a autonomia dos grupos – “é a ação que faz a análise”;
  • Em Lapassade, o analista será sempre um com os outros, no processo de pensar e executar decisões do grupo – só aí se rompe com a ideologia da instituição (GUIRADO, 1987, p. 69.);
  • Se com Bleger buscamos uma compreensão psicanalítica dos fenômenos institucionais e da atuação do psicólogo, com Lapassade enveradamos pela compreensão política das relações instituídas, a partir da compreensão do papel da burocracia e da ideologia nesse processo.
  • “A ação direta, da transgressão à autogestão, parece ser para Lapassade, então, a alternativa possível de retomada do sentido do que acontece no cotidiano” (GUIRADO, 1987, p.47.)
  • Em Bleger, a contribuição dada aos psicólogos e à própria Psicologia Institucional está em [...] ampliar nosso entendimento sobre as relações interpessoais e grupais no âmbito das instituições e das comunidades. (GUIRADO, 1987,  p. 23.)

       V. A Análise das Instituições Concretas de Guilhon de Albuquerque e sua contribuição à compreensão das Instituições.
José Augusto Guilhon de Albuquerque pensa a instituição desde uma perspectiva foucaultiana, analisando as instituições concretas, ou seja, as formas singulares com que o binômio instituição / poder se engendram e produzem discursos. Desta forma, a análise coloca-se fora do espectro de uma totalidade institucional, dominante, direcionando o olhar para as práticas, para as relações entre agentes.
A instituição é concebida por Albuquerque como conjunto de práticas sociais, configuradas na apropriação de um determinado objeto, um determinado tipo de relação social sobre o qual reivindica o monopólio, no limite com outras práticas (GUIRADO, 1987, p. 49).
 Desta forma, a instituição é concreta pois é constituída por práticas que podem ser abstraídas a partir da observação do cotidiano, dos rituais, dos discursos. Porém, em nível de análise, não é possível abstrair a totalidade, é necessário efetuar recortes específicos, avaliando aspectos da instituição - economia, ideologia,... - que não dirão da totalidade da mesma.
Com mais vagar, é importante uma aproximação do que sejam os elementos estruturantes da prática institucional, a fim de clarear este conceito. Assim, Guilhon de Albuquerque distingue três elementos: o objeto institucional, o âmbito de ação institucional e os atores.
O objeto institucional é aquilo sobre o que a instituição reivindica legitimidade, monopólio de legitimidade. Este objeto constitui-se na própria referência da instituição. EXEMPLOS: na escola, a relação professor / aluno (a relação pedagógica); nas instituições da saúde, o saber científico médico. Riscos: POLARIZAÇÃO DO OBJETO / DESAPROPRIAÇÃO DE RECURSOS ALTERNATIVOS
O âmbito de ação institucional diz respeito às relações sociais que sustentam o objeto institucional. Desta forma, na instituição escolar o âmbito de ação da escola é a relação pedagógica. Porém, como o objeto não é plenamente definido e, além disso, há relações e práticas conexas a ele, há várias práticas presentes em uma instituição. EXEMPLOS: um hospital, além das práticas ligadas à saúde, à cura, regulamenta as práticas alimentares, morais, religiosas, sexuais, de seus “doentes”; em uma escola, a relação pedagógica e as relações sociais decorrentes.
Os atores são os elementos estruturantes das instituições, por serem os que efetivamente colocam em prática a mesma. Atores é um grande guarda-chuva que abarca diversos tipos; agentes (privilegiados, subordinados e pessoal institucional), mandante, clientela, público e o contexto institucional.
Os agentes institucionais podem ser de três tipos:

  • Agentes Privilegiados, são aqueles cujas práticas concretizam, imediatamente, a ação institucional – categoria profissional – nas escolas, os professores; nas instituições de saúde, os médicos; nas empresas, os administradores; nas instituições religiosas, papa, bispos, padres...
  • Agentes Subordinados, ou subprivilegiados, são igualmente profissionais, mas, ainda em formação, não são plenamente reconhecidos, ou pertencem a categorias profissionais subordinadas. Estudantes de Medicina, enfermeiros, estagiários ...
  • O Pessoal Institucional é composto pelos empregados, funcionários da instituição, prestadores de serviço indispensáveis à manutenção da mesma, mas na diretamente ligados à ação institucional.
  • O Mandante é o ator institucional individual ou coletivo, diante do qual a instituição responde, ou em nome da qual ela age. Relações de mandato: relação de propriedade (sustentação econômica e apropriação da produção); relação de subordinação funcional (corpo de agentes institucionais nomeado pelo mandante); relação de mandato institucional (confere a legitimidade da instituição – Conselho Federal de Medicina - CFM, Ordem dos Advogados Brasileiros – OAB; “órgãos de classe”).
  • A Clientela – atores concretos, individuais ou coletivos, visados pela ação institucional. Aqueles que, carentes do objeto, posicionam-se enquanto alvo das ações dos agentes. Na escola, os alunos; nos hospitais, os doentes...
  • O Público – é o conjunto dos atores coletivos ou individuais para quem a ação institucional é visível (pública), podendo, eventualmente, integrar a clientela.
  • O Contexto Institucional – conjunto de instituições que se interpenetram e se confluem nas sociedades – rede de instituições que são parte do tecido social.

Em um processo de diagnóstico institucional, Guilhon propõe uma análise da  PRÁTICA INSTITUCIONAL, que é a resultante do confronto entre esses vários atores e entre as diferentes posições que eles ocupam num dado cenário institucional.

Sua proposta diagnóstica centra-se no abandonar o sonho de uma compreensão totalizante das instituições como entidades abstratas e o substituir pelo esforço de entendimento das relações concretas entre técnicos, dirigentes, funcionários e clientela, numa prática institucional contextualizada, podendo-se, no limite máximo, falar em práticas dominantes, agentes privilegiados, efeitos políticos ou ideológicos de uma determinada instituição.

Assim, Guilhon assume, realmente, a proposta de análise, sem se preocupar com a intervenção – seu foco, nesse sentido, está no processo de conhecimento com respeito a um determinado campo de ação – campo de análise – considerando que se pode entender sem intervir, mas não se pode intervir sem entender (BAREMBLITT, 1998, p. 102).

Sua contribuição é fazer pensar as instituições como conjuntos de práticas sociais que se reproduzem e se legitimam num exercício constante de poder entre agentes, agentes e clientela.

Esta prática se articula com as representações sociais das instituições concretas – reconhecimento / desconhecimento.

O discurso dos agentes sobre o seu fazer e a observação desse fazer são vias de análise das representações.
O autor propõe que adentremos a instituição para mapear seus autores e as práticas aí instituídas, pois só assim pode-se efetuar uma aproximação da instituição concreta.

VI. De como os aportes do Movimento Institucionalista podem contribuir para um Diagnóstico Psicopedagógico Institucional
Nesse item, trazemos Baremblitt (1998) como nosso referencial para o que ele intitula de “Intervenção Institucional Standard”, considerando, junto com o autor, que essa forma de intervenção não é a única, nem sempre é a melhor – apesar de ser a mais clara e sistematizada - e, muito freqüentemente, não é possível, porque as características da demanda não a propiciam. (p. 105).
Então, deve-se ter cuidado, porque se a gente se aferra a esse tipo de intervenção, se se apega a esse modo de operar, corre-se o risco de pensar que quando ela não é possível, não existem outros que, pelo menos, deixaremos esboçados (BAREMBLITT, 1998, p. 105).
Assim, o autor destaca que a intervenção institucional apresenta  uma série de passos que têm de ficar bem explicitados. São, a seu ver, passos ideais, aos quais deveríamos prestar atenção e tratar em separado a cada um deles.

  • O primeiro passo consiste em fazer a ANÁLISE DA PRODUÇÃO DA DEMANDA / a ANÁLISE DA OFERTA / a ANÁLISE DA IMPLICAÇÃO:

A ANÁLISE DA DEMANDA é a análise e deciframento que se faz do pedido de intervenção por parte da organização. É o primeiro e um importante passo para que se comece a compreender institucionalmente a dinâmica dessa organização. É o material de acesso inicial, que já contém valiosos aspectos conscientes, manifestos, deliberados, assim como todo um filão de aspectos inconscientes e não-ditos que remetem a um esboço inicial da conflitiva e problemática da organização solicitante (BAREMBLITT, 1998, p. 153).
Portanto, para iniciar o processo de análise de intervenção institucional – que implica analisar a demanda – é importante caracterizar que “demanda” é a solicitação formal, consciente, deliberada, apesar de conter, na maior parte das vezes, conteúdos latentes, inconscientes, contraditórios e dúbios.

 Baremblitt (1998) sinaliza que “não existe demanda espontânea, natural, universal, ou eterna, mas, pelo contrário, ela é produzida pela oferta” (p. 107). Para compreender a demanda de análise institucional de uma organização é necessário, antes, incluir a auto-análise, a compreensão de como a organização analítica gerou e produziu esta demanda, que está marcada, modulada, determinada desde o princípio, por esta oferta. Sabemos que quem pede, solicita, demanda alguma coisa, demanda que supõe não possuir por si mesmo, já que lhe fizeram crer que está desapossado dela: o outro tem o que ele não possui, por isso pede àquele. O outro detém o saber / poder conferido pelo domínio técnico do saber científico, saber complexo e sutil, que quem demanda não sabe o que é.

E aqui cabe, ao profissional-analista, fazer uma ANÁLISE DA OFERTA: um exercício de auto-análise ao qual a organização analítica tem de se submeter para deslindar sua implicação no tocante à geração da demanda. A implicação define-se como o processo que ocorre na organização analítica, em sua equipe, como resultado de seu contato com a organização analisada.

A ANÁLISE DA IMPLICAÇÃO, portanto, é a compreensão da interação, da interpenetração destas duas organizações, enfatizando a parte que cabe à interventora. É um conceito que define o processo que deve acontecer na organização de analistas institucionais, de sua intersecção com a organização analisada, intervinda.

Desse modo, o coletivo prestador do serviço de análise institucional deve necessariamente empreender um severo processo de auto-análise de como está produzindo a oferta de seus trabalhos de intervenção analítica.

Entre a organização analisante e interveniente, e a organização analisada e intervinda, vai se produzir uma intersecção que gera uma nova organização, que é o verdadeiro objeto de análise. É fundamental superar a posição clássica da objetividade científica e fugir da dicotomia sujeito versus objeto. A equipe de análise institucional não é o grupo dos experts que sabem e têm poder. Tampouco a organização-cliente é objeto inerte, passivo, ignorante e esvaziado de saber e poder. Junto, na intersecção, ambos devem empreender a tarefa de entender a nova instituição que produziram.

  • O passo seguinte é a tentativa de ANÁLISE DO ENCAMINHAMENTO:

Isto é: quais foram os passos intermediários que conectaram o usuário-demandante conosco? Há muitos, mas para dar um exemplo simples: qual foi o cliente que, definindo nossos serviços como eficientes, chegou à conclusão de que seu próximo se beneficiaria também com esses serviços? Quais são as razões válidas e as razões inconfessáveis, ou as razões recalcadas pelas quais ele fez esta recomendação? São passos intermediários da conexão entre a oferta e a demanda. São as famosas fórmulas: consulta a organização tal  ou o fulano de tal porque é o “melhor”; consulta porque é “caro”; consulta porque é “barato”; consulta porque é “dos nossos”. Tudo isso modula a demanda, e o faz com elementos conscientes e inconscientes no usuário, na mesma proporção neles do que em nós, que ofertamos o serviço (BAREMBLITT, 1998, p. 110).  

  • O próximo passo  é a ANÁLISE DA GESTÃO PARCIAL:

Isto é: qual foi o setor da organização que assumiu o papel de vir consultar-nos ou fazer o contato. É o setor da direção? É o setor administrativo? É o setor financeiro? São os quadros intermediários? São as bases? É o proprietário? Ou seja: a gestão parcial da demanda de serviços é protagonista importante porque nos pode dar toda uma antecipação dos motivos dessa consulta, os interesses em jogo, os desejos em pauta e, sobretudo, o grau de consenso, de unanimidade que motiva os protagonistas dessa solicitação. Não é a mesma coisa ser solicitado pela direção ou pelos proprietários e ser solicitado pelas bases. Costuma ser para os institucionalistas, infinitamente melhor se solicitado pelas bases que pela direção ou pelos proprietários. Isso, sem dúvida nenhuma, não é nenhuma garantia [...]. As bases são em geral, originais, singulares, solidárias, mas estão infiltradas pelos interesses e desejos dos setores dominantes. [...] O grupo que protagoniza a gestão parcial, em geral, não contém todas as partes, mas apenas uma delas. [...] A compreensão dessa parcialidade é importante, pois o fato de se considerar o parcial vai permitir imaginar a existência da totalidade que é complexa, contraditória, desigual e conflitiva. (BAREMBLITT, 1998, p. 110-111)

  • A ANÁLISE DO ENCARGO é o passo seguinte:

Encargo, no Institucionalismo, em geral [...] alude aos sentidos não explícitos, não manifestos, dissimulados, ignorados ou reprimidos, e que comporta uma demanda de bens ou serviços. Em uma acepção ampla, refere-se a uma solicitude ou exigência de soluções imaginárias ou de ações destinadas a restaurar a ordem constituída quando a mesma está ameaçada. O encargo nunca coincide com a demanda e deve ser decifrado a partir dela, sendo que seu sentido varia segundo qual seja o segmento organizacional que a formula. De acordo com o contexto discursivo de que se trate, o encargo pode admitir como sinônimos os termos demanda latente, pedido, encomenda, etc. (BAREMBLITT, 1998, p. 169).

  • O próximo passo é identificar os ANALISADORES NATURAIS

O analisador institucional é outro conceito importante. Ele não precisa ser constituído de material verbal, pode ser um monumento, uma planta arquitetônica, um arquivo, uma distribuição do tempo ou espaço na organização. Sua materialidade expressiva é totalmente heterogênea. Além disso, um analisador não é apenas um fenômeno cuja função específica é exprimir, manifestar, declarar, denunciar. Ele sempre é analítico em si mesmo, contendo elementos para se auto-entender, para começar o processo de seu próprio esclarecimento. É um produto que pode analisar-se. Os analisadores podem ser históricos, quando são produzidos na história e no próprio contexto da instituição analisada, mas também podem ser construídos, inventados com o objetivo de explicitar os conflitos e resolvê-lo. Alguns exemplos: uma greve, a morte de um operário, o aumento das doenças do trabalho, uma grande briga...
[...] Analisadores naturais são fenômenos mais ou menos similares ao que Pichon Rivière chama de emergentes, que é o que surge como resultante de toda uma série de forças contraditórias que se articulam nesse fenômeno que aparece. E são “naturais” porque não foram fabricados por um interventor institucional. (BAREMBLITT, 1998, p. 114).

  • Após esses passos, é possível ser elaborado um DIAGNÓSTICO PROVISÓRIO (um primeiro entendimento sobre o que está acontecendo na organização – diagnóstico presuntivo, que é uma hipótese, ainda especulativa, sobre o quadro):

Em diferentes momentos da constituição de um campo de análise e / ou intervenção, é possível a realização de vários tipos de diagnósticos, sempre provisórios, da estrutura, da dinâmica, dos processos, das contradições principais e secundárias, meramente opositivas em suas diferenças e antagônicas (contraditórias no sentido dialético), conflitos, defesas, mecanismos, magnitudes de produção, reprodução e antiprodução, analisadores, potências, poderes, territórios, linhas de fuga, equipamentos, dispositivos, etc. da área ou organização intervinda.

O diagnóstico é importante para instituir, organizar, planejar, antecipar, decidir as seguintes atividades: o contrato, a logística, a estratégia, as táticas e as técnicas.

Contrato são os acordos, pactos, convênios que se fazem com as organizações, os coletivos-clientes. Através do contrato se estabelecem os compromissos mútuos e se explicitam os respectivos direitos e deveres das partes interessadas. Em diversos aspectos, é semelhante a outros contratos de prestação de serviços, com a diferença de que todos os seus elementos constituem analisadores, como definimos acima: o tempo de sua duração, pagamentos, custos, as partes contratantes, objetivos, expectativas, etc.

A logística seria um conjunto de conhecimentos, equipamentos e um lastro de experiência que servem como base e suporte para o planejamento de uma ação. Trata-se do balanço, do calculo que os analistas institucionais fazem acerca de todas as forças, disponibilidades, elementos, recursos, etc. de que se dispõe no início de uma intervenção (o conjunto de coisas favoráveis e desfavoráveis com as quais se pode contar no sentido de levar a realização do trabalho avante com um mínimo de possibilidades de realização).  

A estratégia diz respeito ao estudo detalhado de como usar a logística para produzir um êxito operacional, alcançando a finalidade desejada. Ela sistematiza os grandes objetivos a serem alcançados, cuja máxima expressão é a própria auto-análise e a autogestão do coletivo intervindo, bem como a progressão das manobras, dos espaços e territórios que se colocarão, a previsão de vicissitudes, opções, alternativas, avanços, retrocessos, etc.  

A tática designa as variadas formas de abordagens existentes, de acordo com as circunstâncias da operação em curso. São os pequenos segmentos nos quais de decompõem a estratégia.

A técnica se refere ao conjunto de procedimentos e de regras de aplicabilidade prática, tornando possível a execução da operação. Trata-se dos procedimentos usados para a consecução do fim. Sua eleição é consideravelmente livre, sendo ditadas pela inspiração e treinamento, assim como pelas disposições pessoais da equipe operadora, objetivo geral e imediato perseguido, o momento e peculiaridades do coletivo em pauta.

  • O passo seguinte aos procedimentos do diagnóstico provisório é a ANÁLISE DA COLHEITA.

Nesse momento, reúne-se a equipe interventora para a análise da demanda e do encargo definitivo.

Da mesma maneira como ativamos esse coletivo ou mobilizamos e o colocamos em condições de manifestar-se muito mais livremente, muito mais ricamente, também somos mobilizados, somos igualmente ativados. Então, temos que voltar a fazer uma auto-análise da implicação: o que foi que isso acordou, despertou em nós, que não tínhamos percebido em todos os passos anteriores? (BAREMBLITT, 1998, p.116).

  • Os passos seguintes são: o DIAGNÓSTICO DEFINITIVO e o PLANEJAMENTO DA INTERVENÇÃO DEFINITIVA – nova política, novas estratégias, táticas, técnicas definitivas, analisadores definitivos e um passo seguinte fundamental: PROPOSTA DE INTERVENÇÃO E NOVO CONTRATO.

Será preciso definir qual a orientação geral que vai ser dada ao processo, precisar as estratégias, os movimentos fundamentais para conseguir os propósitos políticos, lançar as táticas, os espaços onde se vai dar “essa guerra”, a ordem dos mesmos, sua importância, e as técnicas, os procedimentos: psicodrama, técnicas expressivas, qualquer técnica, mas pensada anteriormente; uma festa, um cineclube, uma guerra simulada, um quebra-cabeça coletivo, toda técnica é boa, sempre que a tática, a estratégia  e a política estejam bem claras e resultem do diagnóstico definitivo e do entendimento da implicação (BAREMBLITT, 1998, p.117)

  • Nessa fase,  temos a AUTOGESTÃO DO CONTRATO DE INTERVENÇÃO:

Isto é: vamos fazer uma proposta de um contrato definitivo, mas não vamos impor nenhum dos termos e deixaremos que o coletivo proponha se quer pagar, quanto quer pagar, por que quer pagar, que tempo pensa destinar ao trabalho, que poderes quer nos dar e por que, o que será muito ilustrativo do significado que a intervenção tem para cada segmento. O interventor nunca diz: “Eu quero um contrato por tanto tempo, eu cobro tanto e quero que se me autorize produzir tais e quais transformações na organização ou introduzir tais e quais transformações na organização ou introduzir tais mudanças”. Primeiro quero saber o que o coletivo propõe nesse sentido e por quê. [...] É claro que depois de analisar a proposta, o institucionalista pode fazer uma contraproposta e fundamentá-la, para chegar a um acordo consciente. (BAREMBLITT, 1998, p.118).

  • Depois vem a EXECUÇÃO DA INTERVENÇÃO, tal como havia sido planejada e vêm as AVALIAÇÕES PERIÓDICAS, que são momentos de paradas para qualificar os resultados e voltar a analisar a implicação que vai sendo gerada na equipe durante o processo.
  • Ao fim da intervenção, vem o PROGNÓSTICO (que poderá ou não ser comunicado ao coletivo): no momento da saída da instituição, ficará uma disposição e uma instrumentação para que esse coletivo continue fazendo, de forma permanente, o processo de auto-análise e de autogestão que foram induzidos pela equipe interventora (de forma hetero). “Nós saímos e o trabalho continua. Podemos fazer um acordo de acompanhamento, de intervenções periódicas de atualização”, diz Baremblitt (1998), e finaliza sugerindo: “é importante que cada interventor possa inventar um procedimento sui generis para cada situação” (p. 119).

 

 

 

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