Apressamento cognitivo infantil: possíveis conseqüências

Márcia Maria Loss de Carvalho

Esta investigação tem como objetivo identificar as principais conseqüências do apressamento cognitivo de crianças para a fase escolar. Parte-se do pressuposto de que a aprendizagem requer alguns pré-requisitos desenvolvidos na infância, cada um em seu tempo próprio. O apressamento da escolarização indica a falta de desenvolvimento desses pré-requisitos, podendo interferir no processo de aprendizagem. Para comprovar esse fato, a pesquisa apresenta os problemas mais comuns que podem ser encontrados e que interferem na aprendizagem da criança. A conclusão mostra a importância em orientar pais e professores sobre as conseqüências do apressamento cognitivo e quando forem detectados problemas, a necessidade do encaminhamento ao profissional competente.

Palavras-chave: apressamento cognitivo, desenvolvimento infantil, problemas de aprendizagem.

Introdução

O desenvolvimento infantil tem sido motivo de grande preocupação por parte de profissionais de diferentes áreas, por depender de muitos fatores, entre os quais, os pertinentes ao desenvolvimento cognitivo, orgânico, físico e mental.
O entendimento das particularidades inerentes a esse processo é importante para não deixar que os possíveis problemas de aprendizagem atrapalhem o desenvolvimento natural da criança.
O apressamento cognitivo é um dos fatores que podem impedir a criança de se desenvolver naturalmente, com conseqüências para o prosseguimento da construção do conhecimento. A Psicopedagogia contribui para aclarar esse e outros fatores de problemas na aprendizagem.

Metodologia

O enfoque metodológico adotado para a realização do presente trabalho é do tipo exploratório-descritivo. Segundo TRIVIÑOS (1995), é possível aprofundar os estudos por meio de uma realidade e, em seguida, programar uma ação descritiva dessa realidade. O tipo exploratório-descritivo contribui para mostrar a realidade por meio dos dados bibliográficos coletados. A realização desse tipo de trabalho busca proporcionar uma visão geral identificando problemas e justificando condições para futuros planos e decisões.

Pré-requisitos para a aprendizagem

Para que haja aprendizagem é necessário que a criança desenvolva alguns pré-requisitos que lhe são naturais, como o desenvolvimento e a percepção do esquema corporal, a coordenação motora global, a coordenação motora fina, a lateralidade, a orientação espacial e a orientação temporal. São percepções que a criança apreende antes do período escolar.
O esquema corporal refere-se à integração consciente e inconsciente de sensações, percepções, concepções, afetos, lembranças, imagens do corpo, de sua superfície aos limites de espaço e tempo e remete às experiências perceptivas, motoras afetivas e sexuais. O esquema corporal é, pois um esquema do mundo, em contínua mutação, cujos limites ampliados, têm que estar em relação com o que somente pode ser chamado de limites de espaço e tempo. (COSTE, In BUENO, 1998).
A orientação espacial e temporal corresponde à organização intelectual do meio e está ligada à consciência, à memória a às experiências vivenciadas pelo indivíduo. É importante no processo de adaptação do indivíduo ao ambiente, já que todo ser, animado ou inanimado, ocupa necessariamente um espaço em um dado momento.

Está diretamente ligada à coordenação dinâmica global, pois as atividades humanas permitem a vivência do corpo no espaço. “Aquele que não é capaz de identificar o espaço dimensional que o cerca não conseguirá se localizar nem se fixar nesse mesmo espaço”(VELASCO, Apud BUENO, 1998, p.63).

A lateralidade faz parte dos esquemas operatórios do desenvolvimento da criança. Refere-se à percepção dos lados direito e esquerdo e da atividade desigual de cada um desses lados, visto que sua distinção será manifestada ao longo do desenvolvimento da experiência.
É uma questão neurológica. Se a orientação natural do organismo da criança for modificada, muito provavelmente, haverá uma desorganização de todas as outras funções, e a criança ficará prejudicada em ações como: percepção, orientação, ritmo e conseqüentemente, a sua linguagem e movimentação. Se alguma função estiver defasada, afetará outras funções (VAYER, 1982).
A atividade motora é importante desde o início da vida, pois é a evolução motora e sensitiva que permite as demais conquistas do desenvolvimento (BAGATINI, 1987, p.144).
De acordo com Picq e Vayer (1988) a criança que não tiver conseguido a coordenação motora geral poderá apresentar ansiedade e tensão, prejudicando sua aprendizagem.
A coordenação motora fina refere-se à destreza da pessoa em realizar movimentos precisos e suaves, especialmente com as mãos e os dedos. Envolve o controle de músculos pequenos para exercícios finos como perfuração, pianotagem, recorte, amarrar e abotoar, ou seja, ela envolve aspectos visomotores. É a responsável pela coordenação motora na escrita (AJURIAGUERRA, 1985). Se a criança não conseguir segurar o lápis com firmeza terá problemas com a escrita.
            Quanto à orientação temporal, de acordo com Le Boulch (1992, p. 71), no estágio do corpo vivido, “... a experiência emocional do corpo e do espaço termina com a aquisição de numerosas praxias que permite a criança sentir seu corpo como um objeto total no mecanismo da relação. Esta primeira estabilização afeto-sensório-motora é o trampolim indispensável para que a estruturação espaço-temporal possa efetuar-se”.
Com esses pré-requisitos, a criança estará pronta para o processo ensino-aprendizagem, desde que sejam respeitadas as suas fases naturais de desenvolvimento. No entanto, ocorre um processo comum promovido principalmente pelos pais que pode ser chamado de apressamento cognitivo.

O apressamento cognitivo

A criança tem o momento certo para iniciar sua aprendizagem formal, que depende de fatores fisiológicos, ambientais, emocionais e intelectuais. No aspecto intelectual Piaget (1978) a situa na fase sensório-concreta, que é quando ela apresenta certa maturidade em seu desenvolvimento motor e psíquico, conseguindo pensar e raciocinar abstratamente.
No entanto, nem todas as crianças amadurecem de acordo com sua idade cronológica. Por isso, usar apenas o critério idade para introduzir a criança no processo de ensino é incorrer num sério problema, pois essa variável não garante o sucesso do aluno em relação às metas visadas pelos programas escolares.
Poppovic (1972) indica que se deve adotar o critério “idade mental” ao se falar em idade de início de alfabetização, que engloba a potencialidade de cada criança, a motivação para aprender, o grau de estimulação das habilidades básicas necessárias à alfabetização e as experiências adquiridas pela criança na interação com o seu meio ambiente.
Iniciar a alfabetização sem dados concretos sobre a maturidade, ou antes que a criança esteja pronta e preparada para tal, é incorrer num grande risco, pois poderá acarretar dificuldades intransponíveis logo no início do processo de aprendizagem.
No entanto, certos pais e mesmo certos professores, ao perceberem a facilidade que a criança apresenta em aprender, tendem a apressar sua aprendizagem, sem atentar para a falta de maturidade em todos os conceitos antes mencionados. É fato que essa criança aprenderá, mas também é fato que ela poderá apresentar problemas em algumas áreas da aprendizagem e até mesmo na coordenação motora.
Vários estudiosos trouxeram contribuições importantes para o estudo dos problemas de aprendizagem. Entretanto, sobre o apressamento da aprendizagem, ainda há pouca literatura. Sendo assim, tenta-se aqui, comprovar, por meio dos problemas de aprendizagem, alguns que podem estar enraizados no apressamento induzido pelos adultos à criança.
São vários os fatores que podem interferir no processo ensino-aprendizagem, podendo manifestar-se nos aspectos orgânico, psicológico, cognitivo e social.
            No aspecto orgânico pode-se mencionar a verminose, a disfunção neurológica, o “nervosismo”, problemas de visão e audição (SCOZ, 2002).
            De acordo com a autora, quando a criança não apresentar integridade orgânica e corporal, ela pode ter problemas na aprendizagem. A perda sensorial, como a falta de audição, por exemplo, faz com que a criança se isole. (SCOZ, 2002).
A leitura e a escrita dependem tanto do processo visual quanto do auditivo. Consoante Fonseca (1995, p. 209), “A linguagem escrita, que depende de processo visual, sobrepõe-se à linguagem falada, que (...) depende do processo auditivo”.
            No entanto, segundo Scoz (2002), as disfunções orgânicas e neurológicas são facilmente detectáveis, embora nem sempre corrigíveis. Quando detectadas, deve-se encaminhar a criança ao profissional competente.
            Os aspectos psicológicos têm maiores implicações para as crianças, porque além de problemas puramente psicológicos, como os de hiperatividade, atenção, afetividade, problemas familiares e o próprio contexto escolar, podem também envolver os processos de ordem neurológica, de origem cerebral, como a lateralidade (GERBER, 1996).
            Entre os problemas psicológicos pode-se citar o défict de atenção e a hiperatividade. De acordo com Garcia (1998, p. 74),

Trata-se de um padrão de conduta que as crianças e adolescentes apresentam em relação a dificuldade no desenvolvimento da manutenção da atenção, controle de impulsos, assim como a regulagem da conduta motriz em resposta às demandas da situação.

Quanto à lateralidade, refere-se a preferência sistematizada (direita/ esquerda) na utilização de certos pares (mãos, olhos, pés). O principal problema da criança na escola se dá quando a lateralização faz-se à esquerda, dificultando sua aprendizagem (GARCÍA, 1998). Combinada com outras funções a lateralidade pode definir alguns aspectos básicos da prontidão que dá condições para o domínio da leitura e da escrita.
            A família, segundo Lacasa (In: COLL, MARCHESI, PALACIOS et.al., 2004), junto com a escola, apresenta-se como um contexto educacional, sendo o ambiente mais importante para a criança nos seus primeiros anos de vida. É ali que ela aprende a brincar, a se relacionar, enfim, é ali que ela aprende os atos básicos da vida.
            De acordo com Scoz (2002), a indiferença dos pais quanto à aprendizagem dos filhos diminui a auto-estima da criança, tornando-a desmotivada. “Pais que convivem constantemente com a criança, acumulam uma grande quantidade de experiência sobre seu desenvolvimento e se encontram em uma posição privilegiada para detectar problemas, desde que tenham os olhos voltados para isso” (SISTO, In: SISTO et al., 2001, p. 20). A falta de “os olhos voltados para isso” é sinal de indiferença.
Via de regra, o problema do apressamento ocorre em famílias de classe média ou alta, com altos aportes culturais, cuja ambição estende-se aos filhos. A reputação de que os filhos se saem bem na escola também concorre para com o apressamento. Famílias de baixa renda e pouca escolaridade desconhecem os níveis de desenvolvimento da criança e costumam obedecer ao que é determinado pela escola. Essa afirmação está assentada na teoria de Vygosty (1989, p. 66), para quem “o desenvolvimento da estrutura cognitiva do ser humano mantém uma relação muito estreita entre maturação e cultura”. A esse respeito, Parolin (2003, p. 28) afirma que os pais promovem uma corrida “para a qual a criança não está preparada — uma corrida contra ela própria, contra suas possibilidades maturacionais”. De acordo com essa autora, as conseqüências podem ser várias, entre as quais, o desestímulo para a aprendizagem.
A falta de afetividade, um problema também ligado à família, compromete seriamente o desenvolvimento da criança, encontrando-se no aspecto psicológico da aprendizagem.
De acordo com Piaget (1978), a afetividade é a energia da qual depende o funcionamento da inteligência, mas não modifica as suas estruturas, quer dizer, a afetividade é capaz de desencadear novas condutas mas não modifica as estruturas já existentes.
A escola é tão ou mais responsável pelo apressamento da aprendizagem quanto os pais da criança. Compreende-se que a vida apressada e inquieta dos dias atuais torna a escola uma necessidade. Esta, por seu turno, deve estar preparada para receber todos os tipos de crianças, das mais desenvolvidas às menos desenvolvidas.
Para ajudar a solucionar os problemas das famílias que não têm onde deixar os filhos e iniciar a aprendizagem existe a pré-escola. Ela deve auxiliar o desenvolvimento das diversas faculdades da criança, sem cansá-las, sem oprimi-las, sem excesso e, principalmente, sem apressar sua seriação. Nessa fase escolar, os professores deverão compreender que a produção da criança indica possibilidade e não produto (SAMPAIO, s/d). Quer dizer, a criança ainda não está pronta para obter resultados do tipo “oficial”, pois, como postula Vygotsty (apud OLIVEIRA, 2003,p. 56), “o aprendizado está relacionado ao desenvolvimento e é um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas”. Ao seu tempo, a criança chegará ao “produto”, basta esperar sua necessária maturação.
Quanto ao ambiente escolar, muitas vezes, ele se torna o próprio obstáculo à aprendizagem. A isso Leite (apud BORUCHOVITCH, In: SISTO et al., 2001, p 42) designa como fatores intra-escolares, descrevendo-os como aqueles mais relacionados, sobretudo à ineficácia das práticas escolares, à burocracia dessas mesmas práticas, à burocracia pedagógica e à inadequação dos cursos de formação de professores.
Dessa forma, a escola passa a ser vista pela criança “como a causadora da sua infelicidade e a de seus pais e por isso ela começa a detestá-la” (BOSSA, 2000, p. 30).
            Os problemas de ordem cognitiva, chamados de transtornos de aprendizagem, apresentam-se relacionados principalmente com a aprendizagem da leitura/escrita e da matemática.
            De acordo com Teberosky (Apud SISTO, In: SISTO et al., 2001), o início do conhecimento da criança, sobre a linguagem, não coincide com o início da escolaridade obrigatória e não depende do manejo pessoal da escrita. Quando ela chega à escola, já possui conhecimento da estrutura da linguagem oral.
            De acordo com Capovilla e Capovilla (2003), a escrita tem representação de conceitos abstratos para os quais a criança só está preparada na fase descrita por Piaget (1978) como sensório-motora. Alem disso, ela exige que a criança compreenda “que há várias formas de se grafar a mesma letra: a de fôrma, a cursiva, a maiúscula, a minúscula e que, ainda existem as diferenças individuais na forma da escrita” (PAROLIN, 2003, p. 38). Morais (1997, p. 54), complementa dizendo que “cada palavra tem uma forma característica mediante a qual pode ser recordada”. Tudo isso exige um amadurecimento real da criança.
            De acordo com Morais (1997), além de o escritor fazer-se compreender, a escrita requer um domínio dos movimentos das mãos, o que implica no desenvolvimento da coordenação motora fina; o respeito a  ordem de seqüência espaço-temporal, o que implica em estabilização da orientação espacial, tanto no esquema corporal, como no espaço papel. Jardini (2003), complementa dizendo que a escrita exige ainda domínio da lateralidade. Sem esses pré-requisitos a caligrafia será ruim, praticamente ininteligível, pois a criança não conseguirá realizar o traçado das letras de forma regular constante.
            Em comparação com outros transtornos de aprendizagem, sabe-se relativamente menos acerca do transtorno da expressão escrita e sobre seu tratamento, particularmente quando ocorre na ausência de transtorno de leitura. Existem algumas evidências de que déficits de linguagem e percepto-motores podem acompanhar esta dificuldade (GERBER, 1996).
            Os transtornos da expressão escrita, de acordo com os critérios diagnósticos do DSM-IV (Apud GARCÍA, 1998), referem-se a um comprometimento específico e significativo no desenvolvimento das habilidades de soletrar, comprometendo a capacidade de escrever corretamente as palavras por extenso.
            De maneira geral, é possível verificar dificuldades combinadas na capacidade de composição de textos escritos, que se manifestam em erros de gramática e pontuação, desorganização textual, séries de erros de ortografias e complicações na caligrafia.
            Mesmo que certas dificuldades de escrita, tais como caligrafia ruim ou fraca, capacidade de copiar, ou incapacidade de recordar seqüências de letras em palavras comuns, possam aparecer já na primeira série escolar, o transtorno da expressão escrita raramente é diagnosticado antes do final dessa série, uma vez que a instrução formal da escrita habitualmente ainda não ocorreu até esse ponto, na maioria dos contextos escolares (SCOZ, 2002). Daí a importância da maturidade da criança em iniciar esse aprendizado.
            O problema da leitura, também conhecido como dislexia, é caracterizado por uma dificuldade específica em compreender palavras escritas. Dessa forma, pode-se afirmar que se trata de um transtorno específico das habilidades de leitura, que sob nenhuma hipótese está relacionado à idade mental, problemas de acuidade visual ou baixo nível de escolaridade.
            O transtorno da leitura impacta de maneira não desprezível o rendimento escolar, e ainda, todas as atividades cotidianas em que as habilidades de leitura sejam exigidas.
            A leitura oral, naqueles indivíduos portadores de problemas da leitura, é marcada por distorções, substituições ou omissões, e a leitura em voz alta ou silenciosa é lenta e repleta de erros de compreensão.
            O transtorno da Matemática, também conhecido como discalculia, não é relacionado à ausência de habilidades matemáticas básicas, como contagem, e sim, na forma com que a criança associa essas habilidades com o mundo que a cerca.
            A aquisição de conceitos matemáticos e outras atividades que exigem raciocínio é afetada nesse problema, cuja baixa capacidade para manejar números e conceitos matemáticos, não é originada por uma lesão ou outra causa orgânica. Em geral, o transtorno da Matemática é encontrado em combinação com o transtorno da leitura ou transtorno da expressão escrita (SCOZ, 2002). Para aprender Matemática a criança precisa apresentar maturidade, pois são conceitos muito abstratos.
            De acordo com Fini (In: SISTO et al., 2001), se as dificuldades de matemática não forem superadas nos primeiros anos escolares, as repercussões das experiências podem se refletir em anos escolares seguintes. Ainda conforme esse autor, o aparecimento de problemas na aprendizagem da matemática pode estar na própria escola, ao não contextualizar a matemática com a vida cotidiana, exigindo, da criança, apenas a memorização, ou no apressamento escolar.
Ainda um problema que o apressamento traz para a criança é a falta de concentração, que implica numa dinâmica física, mental e emocional. Isso não quer dizer que a criança não seja absolutamente normal, apenas que ela não está ainda suficiente madura para enfrentar o cotidiano da sala de aula. De acordo com Vayer (1982), é aos sete anos de idade que a criança passa a possuir capacidade de atenção bastante importante para ficar muitas horas do dia em situação de aprendizagem.
            A individiduação perfaz outro problema do apressamento da aprendizagem. Deve-se lembrar, que o processo ensino-aprendizagem é mediado pelo professor, na escola, e pelos pais, em casa. A criança que não tem todos os pré-requisitos para a situação escolar será incapaz de assumir responsabilidades pela sua vida de estudante e até mesmo de sua auto-expressão. Fica parecendo com bolas de pingue-pongue, ora fazendo o que os pais mandam, ora o que o professor manda, sem saber exatamente o que deve ser feito. Essa situação poderá afetar a formação da sua personalidade, tornando-se uma pessoa dependente, tímida e sem vontade própria, prejudicando todo o seu futuro. Como diz Vayer (1982), a educação deve ter em conta a realidade individual do aluno. Assim, se ele não corresponder ao ensino, é porque sua maturidade ainda é insuficiente.
            Um último problema pode ser apontado pelo apressamento da aprendizagem — a interação social. De acordo com Piaget e Vysgosky, a interação social também é fator de desenvolvimento cognitivo, porque produz intercâmbio de idéias entre as pessoas. Crianças costumam inteirar-se com os seus iguais e um fator importante nessa igualdade é a idade. Se a criança de menos idade encontrar-se sozinha numa classe de alunos com idade acima da sua, ela poderá ser rejeitada. É comum assistir outras crianças dizer que “aquele ainda é um bebê” e se recusarem a deixá-la entrar no grupo. Há que se considerar que o cérebro da criança, “é um sistema que funciona globalmente, organizando toda a informação segundo as prioridades e lhe dando uma significação que a remaneja e a organiza num todo coerente” (VAYER, 1982, p. 40).  A rejeição do grupo poderá levar a criança a afastar-se do convívio social, desorganizando o seu funcionamento e trazendo conseqüências para o seu desenvolvimento natural.
            Enfim, a aprendizagem é um processo natural do ser humano, mas o apressamento da aprendizagem formal não lhe traz benefícios porque, segundo Picq e Vayer (1988, p. 35-6), toda atividade exige três etapas funcionais ligadas entre si e dependentes umas das outras: “o PODER que corresponde à integridade dos órgãos motores, o SABER, que corresponde às coordenações das diversas sensibilidades permitindo a passagem ao plano psíquico, o QUERER que corresponde à consciência”. Quer dizer, não adianta pais e professores terem poder de decisão sobre o indivíduo se não houver integridade entre os seus próprios órgãos para o seu desenvolvimento integral; também de nada adiantará aos pais e professores decidirem que a criança está pronta para enfrentar o cotidiano da sala de aula se ela mesma, em sua globalidade, não estiver consciente disso. O seu próprio corpo dará um jeito de não querer esse desenvolvimento.

Conclusão

O desenvolvimento da criança constituiu-se num excepcional processo de assimilação do que vê, ouve e vive, mas é necessário que ela esteja madura para iniciar seu processo de aprendizagem escolar.
Ao procurar os mecanismos que podem contribuir para que esse processo seja interrompido, pode-se deparar com o apressamento cognitivo, como foi visto no decorrer deste trabalho.
Um dos pontos a serem aqui ressaltados, são as conseqüências que esse apressamento pode trazer para a criança. Ao interromper o seu processo natural de desenvolvimento, pode-se estar retardando a aquisição dos seus conhecimentos escolares, ocasionando um processo contrário aos objetivos do apressamento.
A presença da psicopedagogo no acompanhamento de crianças que apresentam algum problema de aprendizagem torna-se importante, na medida em que ele pode fazer um diagnóstico precoce e reconduzi-las ao seu desenvolvimento natural.
O psicopedagogo, além de ser um profissional diretamente envolvido nos problemas de aprendizagem, tem condições de encaminhar crianças que apresentam problemas na aprendizagem para outros profissionais, segundo a necessidade que cada uma apresenta.

 

 

 

 

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