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Linguagem e aprendizagem

Débora Silva de Castro Pereira

A linguagem por sua essência existe porque sempre haverá aquele que fala, aquele que ouve, aquele que escreve, aquele que lê, aquele que gesticula, aquele que diz com o olhar, com o corpo, existe porque sempre estará dirigida a alguém ou a si mesmo, apresentando um cunho individual, social que a torna um fator de comunicação, um fator que compactua com o desenvolvimento mental da criança, do sujeito, com uma estreita relação com os fundamentos da lingüística, da sociolingüística, do construtivismo, da aprendizagem.

A linguagem necessita de clareza para que os seus interlocutores se entendam. Precisa constituir-se em um instrumento, como meio ou como produto como consideram Vygotsky e Bakthtin tornando-se a mola propulsora da relação entre as pessoas e conseqüentemente a mola propulsora no processo de aprendizagem.

Apesar da lingüística trazer ao longo do tempo, da sua evolução um cabedal de aspectos significativos que explicam a estrutura da linguagem, a sua relação com o meio sociocultural, a importância do significado, do discurso, ela não nos explica como a linguagem existe em relação ao pensamento e vice-versa e a interferência da mesma no desenvolvimento mental da criança. Para tal, consideramos oportuno trazer os aportes de Piaget e Vygotsky, dois teóricos com princípios idênticos, o construtivismo, e caminhos percorridos de forma diferentes.

Para Piaget a linguagem desenvolve-se na criança, a princípio de forma egocêntrica para depois tornar-se socializada. Enquanto egocêntrica, significa que à criança na fase pré-operatória, inicialmente, “falta-lhe a capacidade de aderir a uma escala comum de referência, condição necessária ao verdadeiro diálogo; a criança pré-operatória não conserva necessariamente, durante uma conversa, as definições que ela mesma deu a as afirmações que ela mesma fez; tem extrema dificuldade em se colocar no ponto de vista do outro, fato que lhe impede de estabelecer relações de reciprocidade”(De la Taille,1992:15). Nesta fase, a criança revela o pensamento centrado no eu, fala para si mesma, não considera o que o outro fala. Com relação à linguagem socializada, ele distingue dois tipos de relação social: coação e cooperação (ibid, p.18). Piaget denomina coação social “toda relação entre dois ou n indivíduos na qual intervém um elemento de autoridade ou de prestígio” é ao que a linguagem popular se refere com a expressão “falou tá falado” (Piaget in De la Taille e De la Taille:1992). Desta forma, enquanto há este tipo de relação há um reforço quanto ao egocentrismo. Já a relação de cooperação, vai possibilitar a comunicação com o outro, a troca de informações, perguntas respostas. Piaget parte do pensamento para a linguagem ou seja do individual para o social.

Vygotsky parte da linguagem como elemento de desenvolvimento do pensamento, isto é, do social para o individual. A fala egocêntrica que Piaget considera desaparecida com a chegada da fala socializada, segundo Vygotsky, não o está, ela se transforma em fala interior, não desaparece. É aquela fala que mantemos para nós mesmos, quando não dizemos ao outro o que pensamos. Então, o esquema desenvolvimento da linguagem segundo Vygotsky passa a ser primeiro fala social, depois egocêntrica, e então interior. Ele diz: “ Segundo a nossa concepção, o verdadeiro curso do desenvolvimento do pensamento não vai do individual para o socializado, mas do social para o individual”(Vygotsky, 1998: 24). Miranda, ao citar Vygotsky, evidencia que “ pode-se estabelecer no desenvolvimento da fala da criança pré-intelectual e no desenvolvimento de seu pensamento, um pensamento pré-lingüístico. Nos dois anos de idade, o pensamento pré-lingüístico e a linguagem pré-intelectual se encontram e se juntam, surgindo um novo tipo de organização lingüística-cognitiva. A essa altura, quando essas duas linhas se encontram, o pensamento se torna verbal e a linguagem racional. A partir daí, a criança começa a perceber o propósito da fala e que cada coisa tem um nome. A fala começa a servir ao intelecto e o pensamento começa a ser verbalizado”(1999:152).

A meu ver, este tipo de conhecimento não pode passar despercebido entre os profissionais que trabalham em educação. Estes profissionais precisam de uma base teórico/prática que lhes dê suporte para entender estas fases do pensamento, da linguagem, a estreita relação que há entre ambas e a sua interferência na fala, na escrita, na aprendizagem. E poder ir mais além, ao ser capaz de relacionar estes dados com todo o histórico do aluno, do seu meio sociocultural. Certamente, seria uma das formas de, ao conhecer o sujeito com quem trabalha, lhe proporcionar condições de melhor aquisição de competências e aprendizagem.

Frente a realidade, sujeito/linguagem/aprendizagem, os aspectos socioculturais têm o seu papel de preponderância, visto que este trinômio existe, se organiza dentro de um contexto social . Rouanet (1989) enfatiza estes aspectos ao dizer que: “As relações sociais que se dão no mundo vivido assumem, caracteristicamente, a forma da ação comunicativa: um processo interativo, lingüisticamente mediatizado, pelo qual os indivíduos coordenam seus projetos de ação e organizam suas ligações recíprocas.”

Um artigo, na revista Sciences Humaines (1999/2000), “Les courants de la sociolinguistique”, fala da pesquisa que William Labov fez entre adolescentes negros nos Estados Unidos sobre as correlações entre certas variações lingüísticas e a posição social dos locutores e/ou a situação de comunicação. Esta pesquisa lhe levou a isolar dois diferentes níveis de variáveis: uma de nível social e outra de nível estilístico.

No nível social evidencia o fato de que diferentes pessoas com uma mesma língua, falam de forma diferente, e no nível estilístico um mesmo locutor utiliza diferentes registros de linguagem (familiar, de apoio ...) segundo a situação. Embora a pesquisa tenha sido feita nos Estados Unidos, em um tempo, lugar e causa diferentes, identifica-se com a realidade constatada, entre as crianças das escolas públicas e privadas, aqui no Brasil, as quais possuem uma linguagem, um jargão muito peculiares, “falam de forma diferente”. Utilizam palavras, termos muito próprios do meio em que vivem, distanciados dos que a escola utiliza.

A escola considerada como instituição que tem o papel de promover situações onde o aluno adquira conhecimento de uma língua culta, utiliza uma linguagem representativa de uma “classe média compatível com uma tradição letrada”(Rockwell, 1989). Contudo, sabemos que este fator é um dos elementos que provoca uma grande barreira quanto a aquisição do conhecimento da criança da classe popular. É preciso que a escola abra fronteiras para integrar-se, ao meio sociocultural onde esta criança está inserida. É o que Bernstein evidencia no artigo supra citado da revista Sciences Humaines, quando afirma que : “A língua utilizada por uma instituição escolar (código elaborado) não corresponde àquele que predomina nas famílias culturalmente desfavorecidas (código restrito)”. Complementando, ainda com Bernstein, “a língua falada é o principal meio pelo qual o individuo interioriza as normas sociais”. Normas estas, que como sabemos, estabelecidas pela escola nem sempre coincidem com aquelas dos meios populares, provocando assim a confusão na compreensão da linguagem existente entre a escola e as crianças. Este distanciamento entre a linguagem desenvolvida na escola e a desenvolvida entre as classes populares torna difícil ao aluno o acesso a aprendizagem. O professor ao tomar consciência de que fala uma “língua diferente” da do aluno, passa a ter consciência de que este fato se constitui em verdadeiras barreiras frente a construção do conhecimento.

A linguagem, em verdade, constitui-se um ponto básico para a aprendizagem, para a comunicação, para a integração do indivíduo ao meio em que vive como pessoa social, afetiva, cognitiva, para a aquisição de competências, para a sua auto-integração. O que considero mais importante é que tenhamos clareza de que não basta se ter uma base conceitual, não basta saber sobre comunicação, conhecer regras lingüísticas, a importância da linguagem frente as questões da aprendizagem, não basta tomar conhecimento da relação que existe entre linguagem e desenvolvimento mental da criança se não utilizarmos todos estes dados, se não nos apropriamos destes conhecimentos para pô-los a serviço do sujeito, numa perspectiva socio-integradora.

Débora Silva de Castro Pereira
Doutoranda em Ciências da Educação - Universidade Autônoma de Barcelona
Mestre em Ciências da Educação – Universidade Autônoma de Barcelona,
Psicopedagoga
Profa. da Faculdade de Educação da Universidade Católica do Salvador
Coordenadora do curso de Especialização em Psicopedagogia da Universidade Católica do Salvador – UCSal
Sócia Diretora do Centro Psicopedagógico Vocacional e de Recursos Humanos - CRIA
Presidente da Associação Brasileira de Psicopedagogia - Seção Bahia

BIBLIOGRAFIA

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                DOLLE, J. (1987) Para compreender Piaget, Rio de Janeiro, Editora Guanabara.
                FERREIRO, E. e PALÁCIO, M.G. (1989) Os processos de leitura e escrita- Novas  perspectivas. Porto Alegre,   Editora Artes Médicas Sul Ltda.      
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                ROCKWELL, E. (1989) Os usos escolares da língua escrita in Os processos d.e leitura e escrita. Porto Alegre, Editora Artes Médicas Sul Ltda.
                 ROUANET, S. P.(1989) Ética iluminista e ética discursiva  in Jürgen Habermas: 60 anos, Revista Tempo Brasileiro nº 98, p. 23-78, Rio de Janeiro, jul/set 1989.                     
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                VIGOTSKI, L. (1998)  Pensamento e Linguagem. São Paulo, Livraria Martins Fontes Editora, Ltda.